القـــياس النفسي

اهلا وسهلا بالزوار الكرام يسرنا ان تنضموا الى الأســره النفسيه عن طريق التسجيل والمشاركات او المساهـــــمات
القـــياس النفسي

مــــوقــــع عراقي يهتم بالقياس النفسي والاختبارات النفسيه والعلوم النفسيه والتربويه بأاشراف الاستاذ المساعد الدكتور عبدالــحسيــن رزوقي الجبـــوري


    اثر انموذج رايجلوث في اكتساب المفاهيم الكيميائيه واستبقائها وتنمية حب الاستطلاع العلمي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط أ. د متمرس.انور حسين عبد الرحمن م . د . سهاد عبد الامير عبود

    شاطر
    avatar
    د.عبد الحسين الجبوري
    Admin

    عدد المساهمات : 118
    تاريخ التسجيل : 24/03/2012
    الموقع : كلية التربية ابن رشد /جامعة بغداد

    اثر انموذج رايجلوث في اكتساب المفاهيم الكيميائيه واستبقائها وتنمية حب الاستطلاع العلمي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط أ. د متمرس.انور حسين عبد الرحمن م . د . سهاد عبد الامير عبود

    مُساهمة  د.عبد الحسين الجبوري في الأحد مارس 25, 2012 2:23 am

    اثر انموذج رايجلوث في اكتساب المفاهيم الكيميائيه واستبقائها وتنمية حب الاستطلاع العلمي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط أ. د متمرس.انور حسين عبد الرحمن م . د . سهاد عبد الامير عبود


    أ. د متمرس.انور حسين عبد الرحمن م . د . سهاد عبد الامير عبود
    كلية التربية –ابن الهيثم /جامعة بغداد كلية التربية –ابن الهيثم /جامعة بغداد


    ملخص البحث
    هدفت هذه الدراسة الى معرفة اثر انموذج رايجلوث في اكتساب المفاهيم الكيميائيه واستبقائها وتنمية حب الاستطلاع العلمي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط .
    تكونت عينة البحث من مجموعتين احداهما تجريبية بلغ عدد افرادها (30) طالبة درست على وفق انموذج رايجلوث والاخرى ضابطة بلغ عدد افرادها (29) طالبة درست على وفق الطريقة الاعتيادية .
    ولتحقيق فرضيات البحث , اعتمدت هذة الدراسة على اجراءات بحثية عديدة تمثلت في قيام الباحثة بأعداد الخطط الدراسية الخاصة بالمفاهيم الكيميائية المختاره , متبعتاً في ذلك الخطوات الواردة في انموذج رايجلوث , كما اعدت الباحثة اختباراً في اكتساب المفاهيم الكيميائية بلغ عدد فقراتة 60 فقرة ,حسب معامل ثباتة بأستخدام طريقة التجزئة النصفية فبلغ (0.94) بعد استخدام معادلة التصحيص لسيبرمان- براون ,وتم بناء مقياس حب الاستطلاع العلمي تألف من 44 فقرة ,حسب معامل ثباتة فبلغ (0.93) بعد استخدام معادلة التصحيص لسيبرمان- براون .
    طبقت التجربة في الفصل الدراسي الثاني للعام 2006- 2007 وبتجميع البيانات واستخدام الاختبار التائي اظهرت النتائج تفوق طالبات المجموعة التجريبية التي درست على وفق انموذج رايجلوث في اكتساب المفاهيم الكيميائية وتنمية حب الاستطلاع العلمي على طالبات المجموعة الضابطة التي درست على وفق الطريقة الاعتيادية .
    وفي ضوء النتائج السابقة التي كشفت عنها الدراسة الحالية ,قدمت الباحثة بعض التوصيات منها الاهتمام بالنماذج التعليمية ولا سيما انموذج رايجلوث في التدريس ,واستخدامة في مراحل التعليم كافة , وتقترح كذلك اجراء دراسة لاحقة استكمالاً للبحث الحالي .



    مشكلة البحث:
    تعد مشكلة انخفاض تحصيل الطلبة في مادة الكيمياء واحدة من المشكلات التي تواجه المدرسين و الباحثين في مجال تعليمها وتعلمها , وتزداد المشكلة عمقا عندما ينتقل هذا الانخفاض الى التعليم الأساسي الذي يعد اللبنة الأولى للمراحل التعليمية اللاحقة ،اذ يترتب عليه أثار سلبية تنعكس على المراحل اللاحقة لكون المعرفة تراكمية.
    بالأضافة الى ﺇن الواقع التعليمي في العراق لا يتيح الفرصة للطلبة لممارسة الأنشطة بأنفسهم. وعليه ومن بين هذه الأسباب التي دفعت الباحثة لأستخدام وتجريب أنموذج حديث في التدريس قد يساعد على تحسين مستوى الطالبات في تدريس المفاهيم الكيميائية وزيادة اكتسابها ،والذي يعمل على أثارة اهتمامات الطالبات وحب الاستطلاع العلمي لهُن.
    نرى من هذا أن مشكلة البحث تحدد بالسؤال الاتي:-
    هل يختلف اكتساب المفاهيم الكيميائية واستبقائها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط من مرحلة التعليم الأساسي بأستخدام أنموذج رايجلوث في التعليم والتعلم مقارنة بالطريقة الاعتيادية؟ وهل ينمي حب الاستطلاع العلمي؟
    اهمية البحث
    نظراً لأهمية المفاهيم العلمية والمكانة التي تحتلها في تدريس العلوم ،وضرورة تعلمها بطريقة صحيحة ،يقوم الباحثون والمتخصصون بأجراء البحوث والدراسات لاستقصاء صور المفاهيم وتكوينها وواقعها الفعلي في أذهان المتعلمين ،وكذلك أساليب واستراتيجيات تدريسها ،وقد توصلت هذه الجهود الى أن الصورة الذهنية التي يكونها الطلبة للمفهوم الواحد تختلف باختلاف الخبرات والمواقف التي يمرون بها في البيئة ،وبأسلوب ومستوى تفكيرهم وتصورهم له ،ولذلك فان عملية تكوين المفهوم تنتج عن انطباع أو تصور فردي يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم (عبد السلام،2001 :161)، ﺇذ أظهرت نتائج الدراسات العربية والأجنبية وجود عوامل عديدة تحول من دون اكتساب المتعلمين للعديد من المفاهيم العلمية أو تؤدي الى حدوث فهم خاطئ لتلك المفاهيم لديهم وتتمثل أهم العوامل بما يأتي :-
    1. المقررات المنهجية لا تراعي مراعاة كبيرة الخبرات المعرفية السابقة للطلبة وقد لا تتماشى المفاهيم العلمية في تلك المقررات الدراسية مع المستويات العقلية أو الأدراكية للمتعلم .
    2. اغلب الطرائق وﺃساليب التدريس المستخدمة في تعليم المفاهيم تعتمد على الالقاء والمحاضرة والشرح .
    3. عادة لا يقوم المدرس بربط المفاهيم العلمية التي تقدم في التدريس ببيئة الطالب وبالمواقف الحياتية . (Adeniy,1985:311-316), (الزند,2004 :289).
    ومن هنا "فقد أكدت الرابطة القومية لمعلمي العلوم في الولايات المتحدة الامريكية (1982.NsTA) أن من أهم صفات الفرد المثقف علمياً هو الفهم الصحيح للمفاهيم العلمية المختلفة ،بحيث تساعده في صنع قرارته اليومية ،وتدبير أمور حياته المختلفة" (عبد السلام ,2001 :146 -147). ،اذ تعد المفاهيم لُحمة المعرفة العلمية ،فهي التي تكسب المعرفة العلمية مرونتها وتسمح لها بالتنظيم ،كما تعد المفاهيم وسيلة ناتجة في تحفيز عملية النمو الذهني ودفعها الى الأمام . كما أن مرونة المفاهيم العلمية تسهم باضافة حقائق جديدة واستبقائها من دون أن يهتز التنظيم المعرفي للمتعلم ،( الزند,2004 :216- 287) .
    فالتربية الحديثة أعطت أهمية كبيرة للطرائق التدريسية ونظرت اليها على أنها حجر الزاوية في العملية التعليمية وذلك لما لها من أهمية كبيرة في تحقيق أهدافها وترجمة أهداف المنهج الى المفاهيم والاتجاهات والميول التي تتطلع المدرسة الى تحقيقها (رعد واخرون,2005 :7) وفي ضوء ذلك عكس علماء التعليم على استمرارية الاجتهاد في ابتكار النظريات والنماذج التعليمية ،ولعل احدث هذه النظريات ماعرفت باسم النظرية التوسعية( ( Elaboration Thery لرايجلوث 1983Reigheluth. التي ينصب اهتمامها في تنظيم المحتوى التعلمي على مستوى واسع (مكبر)Macro level of Instraction ولعدد كبير نسبياً من الحقائق ،أو المفاهيم أو
    المبادئ ،أو الأجراءات وتعليمها مجتمعة في مدة زمنية ليست بالقصيرة (سولاف,1999: 6) Regeluth.1983:p.338)) ،ﺇذ يركز أنموذج رايجلوث لتنظيم المحتوى المفاهيمي على المحتوى الدراسي الذي تحتوي على مجاميع مترابطة من المفاهيم، حيث يكون المتعلم واعياً للسياق التعليمي ،وأهمية المفاهيم المختلفة التي يتم تدريسها(الزند ،2004 :290-291) وبهذا يحدد رايجلوثReigeluth 1987,p1)) هدف التدريس ،بأنه تزويد المربين والمدرسين بأفتراضات وقواعد يجعل تدريسهم أكثرفعالية وأكثر استمرار(قطامي،يوسف ونايفة, 1998 :18)وبهذا سيتولد لديهم حب الاستطلاع.
    ونظرا لأهمية حب الاستطلاع فقد أختير متغير تابع لهذه الدراسة من اجل معرفة مدى تأثيره بأستخدام أنموذج رايجلوث لماله من دور في بناء شخصية الطالب بناءً يتفق ومتطلبات العصر الحديث .
    ومن هذا كلة فقد أرتأت الباحثة استخدام أنموذج رايجلوث في اكتساب المفاهيم الكيميائية واستبقائها وتنمية حب الاستطلاع العلمي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط وتكمن أهمية البحث بالاتي:
    1. يتناول تدريس المفاهيم الكيميائية التي تعد الأساس لتعلم أفضل
    2.انه يطبق على مرحلة التعليم الأساس التي تشكل اللبنة الأساسية في السلم التعليمي ،فنجاح تعلم الكيمياء وتعلمها في هذه المرحلة يؤثر في نجاح المراحل التعليمية اللاحقة .
    3. انه يسعى للكشف عن اثر الأنموذج التدريسي في تدريس المفاهيم الكيميائية لعله يثير انتباه مدرسي الكيمياء لاستخدامه في العملية التعليمية –التعلمية .
    أهداف البحث :
    يرمي البحث الحالي تحقيق الأهداف اﻵتية :-
    1. معرفة اثر أنموذج رايجلوث في أكتساب المفاهيم الكيميائية لطالبات الصف الثاني المتوسط .
    2. معرفة اثر أنموذج رايجلوث في استبقاء المفاهيم الكيمائية المكتسبة لدى طالبات الصف الثاني المتوسط .
    3. معرفة اثرأنموذج رايجلوث في تنمية حب الاستطلاع العلمي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط.
    فرضيات البحث :
    لتحقيق هدف البحث صيغت الفرضيات اﻵتية:
    1. لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى 0.05 بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتي درسن على وفق أنموذج رايجلوث ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتي يدرسن على وفق الطريقة الاعتيادية في اكتساب المفاهيم الكيميائية .
    2. لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى 0.05 بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتي درسن على وفق أنموذج رايجلوث ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتي يدرسن على وفق الطريقة الاعتيادية في استبقاء المفاهيم الكيميائية .
    3. لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى 0.05 بين متوسط الفروق لدرجات تنمية حب الاستطلاع القبلي والبعدي لطالبات المجموعة التجريبية اللاتي درسن على وفق انموذج رايجلوث ومتوسط الفروق لدرجات تنمية حب الاستطلاع القبلي والبعدي لطالبات المجموعة الضابطة اللاتي يدرسن على وفق الطريقة الاعتيادية .
    تحديد المصطلحات :
    اولاً:الأنموذج التعليمي Entructional model:
    عرفه كل من:
    1. (الخوالدة واخرون ،1993) بأنه (صيغة توضيحية تطبيقية تحاول تحديد الاجراءات الواجبة التي يمكن استخدامها في الممارسة بما يتلائم مع طبيعة المنهج الدراسي والأطار الاجتماعي ) (الخوالدة واخرون, 1993 :35) .
    2. (سامي1995) بأنه( توظيف الحركات المتتابعة او المتسلسلة التي يتبعها المدرس في بنية المادة التعليمية المقدمة للطلاب) (سامي,1995 :Cool .
    3. (قطامي 1998)هو( الاستتراتيجيات التي يستعملها المعلم في الموقف بهدف تحقيق نواتج تعليمية لدى الطلاب ،مستنداً فيها الى اقتراحات يقوم عليها النموذج ،ويتحدد فيه دور المعلم والطلاب وأسلوب التقويم المناسب)(قطامي,يوسف,نايفة 1998 :36) .
    توصلت الباحثة الى وضع التعريف الاجرائي للأنموذج التعليمي :-
    الأنموذج التعليمي :- وهو الاستراتيجيات التي يستعملها المعلم لتحقيق نواتج تعليمية لدى الطلبة بتوظيف الحركات المتتابعة أو المتسلسلة في عرض المادة التعليمية وتقديمها على وفق أطر تنظيمية تقوم على وجهات نظر تفسيرية لتحقيق الأهداف المتعلقة بالعملية التعليمية . وفي درس العلوم هو مجموع الاجراءات التي يمارسها المعلم في تدريسه المادة ويتضمن تصميم المادة التعليمية وأساليب معالجتها وتقديمها والهدف هو أثارة التفكير لدى الطلبة وزيادة تحصيلهم العلمي .
    ثانياً:المفهوم Concept :
    عرفه كل من:
    1. نوفاك Novak 1995)) بأنه (انتظام مدرك في الأحداث أو الأشياء أو سجلات الأحداث والاشياء يطلق عليه أسم ) (نوفاك, 1995 :79) .
    2. (عبد السلام 2001) بأنه (عبارة أو جملة تصف أو توضح العلاقات بين الصفات أو المكونات الأساسية للمفهوم ) (عبد السلام, 2001 :122) .
    3. (انوروالصافي،2005) بأنه (تعبير عن تجربة يشكل من خلال التعميم من الجزيئات ،فكلمة وزن هو مفهوم لأنه تعبير عن ملاحظات عديدة للأشياء التي تكون ثقيلة أو خفيفة الى حد ما ) (انوروالصافي, 2005 :52).
    توصلت الباحثة الى وضع التعريف الأجرائي للمفهوم :-
    المفهوم:هو مجموعة من الأشياء والرموز والمثيرات والحوادث تشترك بخصائص جوهرية مشتركة ،والمفهوم صورة ذهنية مجردة لهذه الخواص المشتركة ويعبر عنه بأسم أو رمز ،ويتكون لدى الفرد نتيجة لتعميم الخواص والصفات المشتركة بين أمثلته .
    ثالثاً:اكتساب المفهوم : عرفه كل من:
    1. ( قطامي 1989) أن الاكتساب (عملية شعورية مقصودة يعتمد على الادراك والانتباه ، ويتوقف على نضج الفرد واستعدادته ودوافعه للحصول على الخبرة ( قطامي ,1989 :106).
    2. (العمر 1990) بأنه(مدى معرفة التلميذ بما يمثله المفهوم وما يمثله من خلال انتباهه الى فعليات المعلم ونشاطاته ،ومن ثم يقوم بمعالجة المعلومات بطريقته الخاصة ليكون منها معنى عن طريق ربطها بما لديه من معلومات قبل أن يقوم بحفظها في مخزون الذاكرة لديه )(العمر, 1990 :202) .
    3. (رايجلوث 1997Reigeluth) يتفق مع برونر في تعريفهما بأنه (عملية تتم بمساعدة المتعلم على جمع الأمثلة الدالة على المفهوم أو تصنيفه بطريقة تمكنه من التوصل الى المفهوم المنشود ) (Reigeluth,1997, p.3-18 ).
    توصلت الباحثة الى التعريف الأجرائي لاكتساب ا لمفهوم :-
    أكتساب المفهوم : هو قدرة الطالب على تحديد التعريف المناسب للمفهوم وتميزه من الأمثلة واللا أمثلة وتحديد تطبيقه المناسب في الحياة اليومية وذلك من خلال استجابتها على فقرات الاختبار المعد في هذه الدراسة .
    رابعا:الاستبقاء:
    عرفه كل من:
    1.(احمد,1988) بأنه( استرجاع لأحداث ماضيه أومواقف سبق أن مرت بخبرات الأنسان ).(احمد ,1988 :496).
    2.(السامرائي واميمن,2001)(الاستبقاء,الاسترجاع)
    هو عملية استحضار(استرجاع)المواد من الذاكره ,وقد يكون الاسترجاع كليا أو جزئيا,ناقصا أو كاملا,وقد تكون الذكريات محدده بزمان ومكان.( السامرائي, اميمن,2001 :195).
    3. (موركان Morgan1966) بأنه( كمية المعلومات الصحيحة المتذكرة والمقاسة بأعادة التعلم او الاسترجاع.) (195 p. , 1966, Morgan).
    توصلت الباحثة الى وضع التعريف الأجرائي للاستبقاء :-
    الاستبقاء :- هو قدرة الطالبة على استرجاع المفاهيم الكيميائية التي تم اكتسابها عن طريق أعادة الاختبار الذي ﺍٴُعدَّ من قبل الباحثة.
    خامساً:حب الاستطلاع :
    عرفه كل من :
    1. (أحمد1974) بأنه (الرغبة في المعرفة عندما يواجه بمواقف جديدة يصعب عليه تفسرها في ضوء ما يتوفر لديه من معلومات)(أحمد, 1974 :173).
    2. (شتات 1979) (بأنه التحري والتفتيش من اجل أيجاد لماذا وكيف والمتعلقة بالظواهر الطبيعية التي يشاهدها الناس ) (شتات, 1979 :33).
    3. Klausmeier,1981)) نقلاً عن hofeseten بأنه (البحث عن معلومات تتعلق بشيء أو حدث أو فكرة عن طريق السلوك الاستكشافي ) (Klausmeier 1981,p230) .
    توصلت الباحثة الى وضع التعريف الأجرائي لحب الاستطلاع العلمي :-
    حب الاستطلاع:-هو مقدار الدرجات التي تحصل عليها طالبات عينة البحث من خلال الأجابة على فقرات مقياس حب الاستطلاع المعد من قبل الباحثة.
    الدراسات السابقة :
    المحور الاول :- دراسات تناولت انموذج رايجلوث :-
    1- دراسة (1981, Reigeluth )
    هدفت الدراسة الى المقارنة بين النظرية التوسعية (التنظيم التوسعي) بثلاثة تنظيمات اخرى هي التنظيم التقدمي والتنظيم الايابي والتنظيم الهرمي.اجريت الدراسة في الولايات المتحده. أُختيرت عينة الدراسه عشوائياً من طلاب السنه الأولى الجامعية الذين يدرسون باللغة الانكليزية واخرين يدرسون الرياضيات في جامعة سيراكيوز(Syracus) الامريكية .
    استخدام(Reigeluth) في الدراسة احجاماً مختلفة من المحتوى التعليمي (حجم قصير , وحجم اطول بقليل ).
    قام الباحث باستخدام اختبار لقياس القدرة على تذكر المعلومات العامة من مفاهيم ومبادئ الا انه لم يستطيع ان يجد فرقاً احصائياً بين اداء كل منهم ,الاان التنظيم, حدث فرقاً احصائياً عندما استخدم محتوى تعليمياً طويلاً نسبياً , ولكن لمصلحة التنظيم التقدمي وليس التوسعي .
    (Reigeluth,1981,P. 282-512).
    2- دراسة سولاف (1999)
    هدفت الدراسة الى معرفة اثر استخدام انموذج رايجلوث وخرائط المفاهيم في اكتساب المفاهيم لدى طالبات الصف الرابع العام في علم الاحياء,اجريت هذه الدراسة في العراق , اختبرت
    العينة عشوائياً حيث تكونت من (133) طالبة وزعن الى اربع مجاميع بصورة عشوائية(مجموعتان تجريبية ومجموعتان ضابطة), استمرت مدة التجربه (Cool اسابيع بواقع.
    قامت الباحثة باعداد اختبار تحصيلي مؤلف من (67) فقرة منها (53) فقرة موضوعيه و(14)فقرة مقالية موزعه على وفق تصنيف ميرل للاهداف السلوكية في المجال المعرفي .اظهرت نتائج تحليل التباين واختبار توكي تفوق المجموعة التجريبية الاولى التي درست على وفق انموذج رايجلوث على المجاميع الاخرى في اكتساب المفاهيم وبمستويات التطبيق والاكتشاف , بينما لم يظهر فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى التذكر . (سولاف , 1999)
    3. دراسة السلماني (2001)
    هدفت الدراسه الى معرفة اثر استخدام انموذج رايجلوث في التحصيل الدراسي وتنمية التفكير العلمي لدى طلاب الصف الخامس الاعدادي في علم الاحياء .
    اجريت هذه الدراسة في العراق , واختيرت العينه عشوائياً من طلاب الصف الخامس العلمي (في اعدادية الشرقيه بمحافظة نينوى ) وتكونت عينة الدراسة من (78) طالبا وزعوا الى شعبتين , وﺃُعدت مستلزمات البحث والمتمثلة بتحديد المادة التعليمية والاهداف السلوكية للمادة المحددة, وتم تأكيد صلاحية مستلزمات البحث من خلال عرضها على مجموعة من المحكمين والمختصين .
    اعد الباحث اختباراً تحصيلياً لمادة علم الاحياء , وفي المستويات الثلاثة لتصنيف ميرل للاهداف السلوكية (التذكر والتطبيق ,والاكتشاف) كما استعان الباحث بأختبار جاهز للتفكير العلمي وتم تقنيتة للبيئة العراقية , وتم التحقق من صدق وثبات ادوات البحث, قام الباحث بتطبيق اختبار التفكير العلمي وبعدها اختبار التحصيلي على الطلاب , واظهرت نتائج التحليل باستخدام الاختبار التائي تفوق المجموعه التجريبيه التي درست وفق على انموذج رايجلوث على طلاب المجموعة الضابطة التي درست على وفق الطريقة الاعتيادية في الاختبار التحصيلي وفي المستويات كافة (التذكر والتطبيق ,والاكتشاف) وفي اختبار التفكير العلمي وبفرق ذي دلالة احصائية عند مستوى (0.05) .واستنتج الباحث الى ان انموذج رايجلوث كان فعالاً في رفع مستوى التحصيل الدراسي وبمستوياتة كافة مقارنة بالطريقه الاعتيادية لدى طلاب المجموعة التجريبية كما اسهم في تنمية التفكير العلمي لديهم (السلماني , 2001 )
    المحور الثاني :- دراسات تناولت اكتساب المفاهيم العلمية واستبقائها :-
    1. دراسة جرادات (1994)
    اجريت هذه الدراسة في الاردن , واستهدفت الى معرفة مدى استيعاب تلاميذ الصف الاول الثانوي العلمي للمفاهيم , وقدرتهم على اجراء العمليات الحسابية وعلى تطبيق واستخدام ماتعلموه في مواقف مشابهة لمواقف حل المسألة من خلال الاجابة عن عدد من الاسئلة التي اعدها الباحث , أختيرت عينة من طلاب الصف الاول الثانوي العلمي , وبلغ مجموع افرادها (162) طالباً موزعين على خمس شعب .
    ﺃُعدت ادوات البحث المتمثلة بالاختبار التحصيلي من نوع الاختيار من متعدد مكون من (26) فقرة, لغرض قياس مدى اكتساب الطلاب للمفاهيم الاساسيه في منهاج الرياضيات المقرر, وتم التحقق من صدق المحتوى للأختبار ,وكان معامل الثبات له(50.1) عولجت البيانات الاحصائية واظهرت نتائج البحث ماياتي :-
    ان مستوى اكتساب طلبة الصف الاول الثانوي العلمي للمفاهيم والمهارات الاساسية في الرياضيات كما وردت في المنهج , مقبول ,اذ كانت النسبة المئوية للطلبة الذين حصلوا على درجة النجاح في القسم الاول من الاختبار (73.62%) والنسبة المئوية للطلبة الذين حصلوا على درجة النجاح في القسم الثاني من الاختبار (33.1%) (جرادات 1994 , 21-26) .

    2. دراسة (العكيلي , 1997)
    هدفت الدراسة الى معرفة اثر استخدام نموذجي (Merrill – Tennyson) و(Gagne) التعليميين في اكتساب تلاميذ المرحلة الابتدائية المفاهيم العلمية في مادة العلوم .
    اجريت هذه الدراسه في العراق , واقتصرت على تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مدرسه الشهباء الابتدائية بالتعيين القصدي تكونت عينة الدراسه من (78) تلميذاﹰ بواقع (26) تلميذا في كل مجموعة من المجاميع الثلاث .
    قام الباحث من تكافؤ بعض المتغيرات. ﺃُعدت مستلزمات البحث والمتمثلة بتحديد المادة التعليمية والاهداف السلوكية للمادة المحدده ,كما ﺃُعدت الخطط اليومية على وفق الانموذجين التعليميين والطريقة الاعتيادية , استمرت التجربة فصلاً دراسياً كاملاً .
    ﺃُعدت ادوات البحث المتمثلة بالاختبار التحصيلي البعدي لأكتساب المفاهيم العلمية , وفي المستويات الثلاثة تصنيف Bloom للاهداف السلوكية (تذكر – استيعاب – تطبيق) , وتم التحقق من صدق وثبات ادوات البحث , وايجاد معامل الصعوبة وقوة التمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار. وبعد الانتهاء من تدريس المجاميع الثلاث , قام الباحث بتطبيق الاختبار التحصيلي البعدي وباستخدام تحليل التباين الاحادي لدرجات المجموعات الثلاث تبين وجود فروق ذي دلاله احصائية في متغير الاكتساب ولمعرفة هذه الفروق استخدم الباحث طريقة توكي (Tukey) لمعرفة الفروق بين المتوسطات واظهرت النتائج مايأتي :-
    1- عدم وجود فرق ذي دلاله احصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الاولى التي استخدمت أنموذج (Merrill – Tennyson) التعليمي ومتوسط درجات المجموعة الضابطه التي استخدمت الطريقة التقليدية .
    2- وجود فرق ذي دلالة احصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت أنموذج (Gagne) التعليمي ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التي استخدمت الطريقة التقليدية ولمصلحة المجموعة التجريبية الثانية .
    3- وجود فرق ذي دلالة احصائية في متوسط درجات المجموعة التجريبية الاولى التي استخدمت انموذج (Merrill – Tennyson) التعليمي ومتوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت انموذج (Gagne) التعليمي ولمصلحة المجموعة التجريبة الثانيه .
    (العكيلي,1997) .
    المحور الثالث :- دراسات تناولت حب الاستطلاع العلمي :-
    1.دراسه(الصافي ,1994)
    هدفت الدراسة الى تعرف استخدام ثلاث مستويات في الأستكشاف (الموجه , وشبه الموجه , والحر) في تنمية حب الاستطلاع لدى طلاب الصف الاول معاهد اعداد المعلمين في مادة العلوم .
    أجريت هذه الدراسة في جمهورية العراق , تكونت عينة البحث من (93) طالباً من طلاب معهد المعلمين في مدينة كربلاء أختيرت العينة قصداً , ووزّعوا عشوائياً على ثلاث مجاميع, كوفئت هذه المجموعات في بعض المتغيرات.
    قام الباحث بتدريس المجاميع الثلاثه بنفسه , ووضع مجموعة من الخطط بلغ عددها(36) خطة بواقع(12)خطة لكل مستوى استكشافي واستمرت التجربة فصلاً دراسياً كاملاً , اعد الباحث مقياساً لحب الاستطلاع تتألف (40) فقرة , وطبقه قبل اجراء التجربة ووجد ان المجموعات الثلاث متكافئة , ﺇذ اظهرت نتائج التحليل الاحصائي باستخدام تحليل التباين ومعادلة توكي ان الفروق ذو دلالة احصائية في تنمية حب الاستطلاع بشكل عام بين طلاب المجموعات التجريبية الثلاث(الصافي , 1994).
    2. دراسة (البهادلي , 2003)
    هدفت الدراسة الى معرفة اثر استخدام الألعاب التعليمية في التحصيل وحب الاستطلاع العلمي لطلبة الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء .
    اجريت هذه الدراسة في جمهورية العراق , تكونت عينة الدراسة من (59)طالباً اختريت عشوائياً من طلاب الصف الثاني المتوسط من متوسطة الجولان للبنين في محافظة بغداد , وزعت العينه عشوائياً الى مجموعتين احدهما تجريبيه والاخرى ضابطه , كوفئت هاتين المجموعتين في بعض المتغيرات .
    اعد الباحث اختباراً تحصيلياً تألف من (30) فقرة من الفقرات الموضوعية ومقياساً لحب الاستطلاع مؤلفاً من (30)فقرة .
    طبقت التجربة في الفصل الدراسي الاول للعام الدراسي (2002-2003) م , وفي نهاية التجربة طبق الباحث اختباره التحصيلي ومقياس حب الاستطلاع العلمي على مجموعتي بحثه .أظهرت نتائج الدراسات باستخدام الاختبار التائي ان الفروق كانت ذا دلالة احصائيه بين المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي وفي مقياس حب الاستطلاع العلمي ولمصلحة المجموعة التجريبية التي درست على وفق الالعاب التعليمية (البهادلي , 2003).
    (أجراءات البحث)
    أولا : التصميم التجريبي Experimental Design
    التصميم يعد مخططاﹰ وبرنامج عمل لكيفية تنفيذ التجربة ,وتخطيطا للظروف والعوامل المحيطة بالظاهرة المدروسة وملاحظتها (انور وزنكنه,2007 :487 ).
    لذا اعتمدت الباحثة التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي بمجموعتين (ضابطة وتجريبية) ذواتي الاختبار البعدي لقياس اكتساب المفاهيم واستبقائها والاختبار القبلي والبعدي لحب الاستطلاع العلمي ويمكن تعبير عن التصميم التجريبي بالمخطط الأتي :
    المجموعات التكافؤ المتغير المستقل المتغير التابع
    التجريبية تكافؤ المجموعات أنموذج رايجلوث اختبار تحصيلي في اكتساب المفاهيم الكيميائية واستبقائها
    الضابطة الطريقة الاعتيادية
    مخطط التصميم التجريبي للبحث

    المجموعات التكافؤ اختبارقبلي المتغير المستقل المتغير التابع
    التجريبية تكافؤ المجموعات حب الاستطلاع العلمي أنموذج رايجلوث اختيار بعدي لحب الاستطلاع العلمي
    الضابطة الطريقة الاعتيادية

    ثانيا ً: عينة البحث
    في ضوء التصميم المنوّه به أنفاﹰ اختارت الباحثة عشوائيا متوسطة الجوادين للبنات التابعة الى المديرية العامة لتربية بغداد / الكرخ الثالثة.
    ثالثا ًا : تكافؤ المجموعات
    لغرض التأكيد من تكافؤ مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة ) أجرت الباحثة التكافؤ الأحصائي في المتغيرات الآتية :
    4 – 1 : العمر الزمني :-
    تم احتساب أعمار الطالبات بالأشهر,ﺇذ بلغ المتوسط الحسابي لأعمار طالبات المجموعة التجريبية(83 . 173) شهرا ولأعمار طالبات المجموعة الضابطة (71. 175 ) شهرا وباستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لم تظهر هناك اي فروق ذي دلالة احصائية عند مستوى (0,05 ) ودرجة حرية 57 مما يدل على تكافؤ طالبات المجموعتين في هذا المتغير.
    4 -2 : التحصيل في مادة العلوم للصف الأول المتوسط :-
    تم الحصول على درجات طالبات مجموعتي البحث التجريبية والضابطة في مادة العلوم للصف الأول, ﺇذ بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبية (75.43), في حين بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (74.10), وعند أجراء المقارنة لم تظهر هناك أية فروق ذي دلاله احصائية عند مستوى (0,05) ودرجة حرية 57مما يدل على تكافؤ المجموعتين.
    4-3 : تطبيق اختبار المعلومات السابقة :-
    لغرض معرفة ما تمتلكه طالبات عينة البحث من مفاهيم كيميائية تتعلق بالمادة المشمولة اعدت الباحثة اختبار تحصيلي متكون من 20 فقرة أختبارية بصيغة سؤالين الأول من نوع الصواب والخطأ والثاني من نوع الاختيار من المتعدد .
    4-4: التحصيل الدراسي للأبوين
    قامت الباحثة بجمع البيانات الخاصة عن التحصيل الدراسي للأبوين, ثم جرى تحويل المعلومات الخاصة بهذا المتغير لأيجاد الفروق بين مجموعتي البحث ,اذ بلغت القيمه المحسوبة (1.858)للمستوى التعليمي للأب والقيمة المحسوبة للأم(2.316) وعند اجراء المقارنه بأستخدام اختبار مربع كاي للفرق بين المجموعتين لم تظهر اية فروق ذي دلالة احصائية عند مستوى (0.05) ودرجة حرية (4) علما ان القيمة الجدولية ل X2 تساوي 9.45.
    4-5 : حب الاستطلاع العلمي
    أجرى تطبيق مقياس حب الاستطلاع العلمي المعد من الباحثة قبليا للتكافؤ على طالبات مجموعتي البحث الضابطة والتجريبية ﺇذ بلغ المتوسط الحسابي لطالبات المجموعة التجريبية ( 105.2), وللمجموعة الضابطة (102.206) وعند أجراء المقارنة بين متوسطي المجموعتين (التجريبية والضابطة ) باستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لم تظهر هناك فروق ذو دلالة احصائية عند مستوى( 0.05 ).
    خامسا : مستلزمات البحث ومصادر معلوماته :-
    5-1 : تحديد المادة العلمية :-
    حددت الباحثة المادة العلمية قبل تطبيق تجربتها من كتاب الكيمياء المقرر تدريسه للصف الثاني المتوسط في جمهورية العراق وقد حدد الفصول الخمسة الأخيرة منه .
    فقد حُدّدت المفاهيم الرئيسة والفرعية المرتبطة بها والبالغة ( 20 ) مفهوما والتي ساعدت كثيرا في أعداد الأهداف السلوكية التي يراد تحقيقها وبناء فقرات اختيارية لاكتساب المفاهيم الكيميائية وللتحقق من اكتسابها فقد عُرضت المفاهيم الكيميائية على مجموعة من المحكمين المختصين بالكيمياء وطرائق التدريس.
    5-2 الأهداف التعليمية والأهداف السلوكية :-
    تعد معرفة الأهداف التعليمية وتحديدها من الأمور البالغة الأهمية في العملية التعليمية , وبقدر ما تكون الأهداف واضحة تكون العملية التعليمية ونواتجها أكثر فائدة , وأعمق أثرا لدى المتعلم . ( المقرم , 2001 :11 ), لذا فقد قامت الباحثة بصياغة الأهداف السلوكية بشكل واضح ودقيق واصفاً سلوكا أو نشاطا معينا يقوم به المتعلم ,ﺇذ تم توزيعها على المستويات الثلاث الأولى لتصنيف بلوم (Bloom )المعرفي وذلك بهدف اعتمادها في الخطط التدريسية لمجموعات البحث , وفي بناء فقرات اختبار اكتساب المفاهيم الكيميائية ( أداة البحث ) ,وقد بلغ مجموعها 138 غرضا سلوكيا .
    5-3: ﺇعداد الخطط التدريسية :-
    قامت الباحثة بأعداد الخطط التدريسية وكماهي:
    أ - الخطط الفصلية : ﺇن من متطلبات أنموذج رايجلوت , أعداد خطط فصلية , فقد أعدت الباحثة خمس وحدات دراسية والمتضمنة 20 خطة في ضوء المادة الدراسية التي تم تنظيمها.
    ب - الخطط اليومية : أعدت الباحثة خططاً تدريسية وفق الطريقة الاعتيادية والبالغ عددها 20 خطة, فقد عُرضت الخطط على مجموعة من الخبراء والمختصين في طرائق التدريس.
    سادسا : أدوات البحث
    من متطلبات البحث الحالي أعداد أداتين لقياس المتغيرين التابعين : اكتساب المفاهيم الكيميائية واستبقائها , وحب الاستطلاع العلمي .
    أ- اختبار اكتساب المفاهيم الكيميائية :
    6 -1 : بناء اختبار اكتساب المفاهيم الكيميائية :-
    قامت الباحثة بأعداد فقرات اختبار اكتساب المفاهيم الكيميائية مستعينة بالمادة العلمية ( المحتوى الدراسي ) لمادة الكيمياء للصف الثاني المتوسط وبلغت فقرات الاختبار (60) فقرة من نوع الاٴختبار من متعدد ( Multiple choice ) تتضمن لكل فقرة أربعة بدائل حرصت الباحثة أن تكون هذه البدائل متجانسة جهد الأمكان , ﺇذ تعد هذه الاختبارات من أفضل أنواع الاختبارات الموضوعية على الاطلاق ( الدليمي واخرون , 2005 :62 ) .
    6 -2: صدق الاختبار Validity Test :-
    ٭صدق المحتوى
    تم استخراج صدق المحتوى وذلك من خلال عرض فقرات الاختبار التي أعدتها الباحثة والبالغة ( 60) فقرة مع قائمة بالمفاهيم الكيميائية على عدد من الخبراء والمختصين في الكيمياء وطرائق تدريسها ولغرض التأكد من صدق الاختبار من حيث الدقة العلمية وتحقيق أهداف البحث , فقد تم الاعتماد على أراء الخبراء والمحكمين.

    6 – 3 اختبار اكتساب المفاهيم الكيميائية
    أ – التجربة الاستطلاعية :
    لغرض تأكيد وضوح فقرات الاختبار وتعليمات الأجابة وحساب الزمن اللازم للاجابة عن فقرات الاختبار بشكل كامل , قامت الباحثة بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية اختيرت عشوائيا لأجل معرفة مدى ما اكتسبن من المفاهيم الكيميائية للفصول الخمسة الأخيرة من كتاب الكيمياء للصف الثاني المتوسط . ولحساب متوسط الوقت المخصص للاجابة فقد حُسب الوقت الذي استغرقته أول وأخر طالبه للأجابة عن فقرات الاختبار ومنه وجد أن متوسط زمن الاجابة بلغ (50 ) دقيقة .
    ب– التحليل الأحصائي لفقرات الاختبار (اكتساب المفاهيم الكيميائية )
    ﺇن الغاية من تحليل فقرات اختبار اكتساب المفاهيم الكيميائية هو التحقق من صلاحية الفقرات وتحسينها من خلال الكشف عن الفقرات الضعيفة والعمل على أعادة صياغتها أو حذفها , , وعليه طبق الاختبار على عينة استطلاعية مكونة من (100) طالبة., ثم رتبت الدرجات النهائية ترتيبا تنازليا , ثم أخذت أعلى نسبة 27 % من درجات الطالبات تمثل المجموعة العليا , وأدنى27 % من درجات الطالبات تمثل المجموعة الدنيا , تم تحليل البيانات أحصائيا وكما يأتي :
    معامل صعوبة الفقرة Etems Difficalty :
    تم استخراج معامل صعوبة الفقرات ,اذ تشير معظم المصادر الى أن الفقرة التي تتراوح مدى معامل الصعوبة لها بين (0.20-0.80) تكون ضمن الحدود المقبولة , أما الفقرات التي تكون خارج هذا المدى فتتطلّب التعديل او التبديل او الحذف (عودة وملكاوي, 1999,ص129)
    القوة التمييزية لفقرات اختبار اكتساب المفاهيم الكيميائية :
    لغرض التعرف على قدرة فقرات الاختبار التحصيلي على التمييز بين الطلبة ذوي المستويات العليا والدنيا, رتبت الدرجات التي أحرزتها طالبات العينة الاستطلاعية على الاختبار , أخذت منها المجموعات العليا والدنيا بنسبة (27 %) من عدد أفراد العينة الاستطلاعية, ثم حسبت القوه التمييزية لفقرات الاختبار فتراوحت بين (0.22- 0.56 ), ويرى (Brown,1980) أن الفقرة الاختبارية التي تبلغ قدرتها التمييزية ( 0.20 ) فأكثر تعد فقرة جيدة (,1981,P:104 Brown) .
    فعالية البدائل الخاطئة Options Affectiveness (المموهات) :
    الأصل في المموه أن يكون جذابا للمفحوصين , فالمموه الجيد والفعال هو ذلك البديل الذي يتمتع بمعامل جاذبية سالب وكبير , ﺇذ يجب مراجعة وتطوير أو استبدال أي بديل لا يختاره احد من الممتحنين أو أن تكون جاذبية موجبة أو صفرا ( النبهان , 2004 :203 ).
    ثبات الاختبار :
    تم حساب ثبات الاختبار فقد أُختيرت طريقة التجزئة النصفية لاستخراج معامل الثبات , استخدام معامل ارتباط (Person ) لاستخراج الارتباط بين النصفين , وقد بلغ معامل الارتباط (0.900 ) ثم جرى تصحيحه بعد ذلك بمعادلة: (Spearman_Brown ) فأصبح معامل الثبات يساوي (0.94 ) .

    مقياس حب الاستطلاع العلمي :
    أعدت الباحثة مقياسا لحب الاستطلاع العلمي تاٴلف بصيغته الأولية (53) فقرة , وفيما يأتي توضيح أجراءات صدق وثبات المقياس:
    أولا : صدق المقياس
    1- الصدق الظاهري :
    عُرض مقياس حب الاستطلاع العلمي بصورته الأولية على مجموعة من الخبراء والمحكمين بهدف التحقق من صلاحيته وتحري صدقه كأداة للبحث ولأبداء أرائهم بشان فقراته , وفي ضوء ذلك اعتمدت نسبة اتفاق أكثر من (85%) من أرائهم فأصبح المقياس بصورته النهائية مكون من (44).
    2- صدق البناء :
    يقصد بصدق البناء للاختبار بأنه الدرجة التي يعمل الاختبار على قياس خاصية أو سمة صمم أساسا لقياسها, ومن خلال التحليل المنطقي والأحصائي الدقيق لفقرات حللت الفقرات بأيجاد معامل للتمييز بين المجموعتين العليا والدنيا ( النبهان , 2004 :295-296), وعلى النحو التالي الآتي:
    أ – معامل التمييز
    طبق مقياس حب الاستطلاع العلمي على عينة من طالبات ثانوية أم عمارة للبنات, بلغ عدد أفراد العينة (125) طالبة وبعد تصحيح الاستجابات رتبت الدرجات النهائية ترتيبا تنازليا , ثم أخذ (34) طالبة للمجموعة العليا و(34) طالبه للمجموعة الدنيا ودرجة حرية (66) وعند مقابلة قيم تاء المحسوبة لكل فقرة من المقياس مع قيمة تاء الجدولية تبين أن قيم تاء المحسوبة أعلى من قيمة تاء الجدولية مما يعني وجود فرق بين درجات طالبات المجموعة العليا والدنيا في تلك الفقرات وبذلك تعد الفقرات جميعها مميزة .
    ثانيا: ثبات الاختبار
    أُختيرت طريقة التجزئة النصفية لاستخراج معامل الثبات ,ولأجل ذلك طبق المقياس على عينه مكونه من (50) طالبة وقد جزئت الاجابات الى نصفين , يضم النصف الأول درجات الفقرات الفردية , ويضم النصف الثاني درجات الفقرات الزوجية , وتم استخراج معامل ارتباط (Person ) لاستخراج الارتباط بين النصفين وقد بلغ ( 0.88) ثم جرى تصحيحه بعد ذلك معادلة Spearman – Brown فأصبح معامل الثبات يساوي ( 0.93) .
    سابعاً : تطبيق التجربة :
    1.طبقت التجربة في الفصل الدراسي الثاني للعام 2006/2007.
    2. قامت الباحثة بتدريس (المجموعتين ) بنفسها التجريبية والضابطة .
    3. طبق الاختبار التحصلي للاكتساب وصححت اجابات الطالبات على فقرات الاختبار التحصيلي للاكتساب , وقد صنف وفقاً للمستويات الثلاثة (تعريف, استيعاب(تمييز), تطبيق) لغرض معالجتها احصائياٴ وتحليل النتائج وتفسيرها.
    4. طبق مقياس حب الاستطلاع العلمي في بداية التجربة بتاريخ5/3/2007 على عينة البحث , ثم طبق للمرة الثانية يوم الاثنين 7/5/ 2007وحرصت الباحثة على تطبيق المقياس بنفسها.
    5. طُبق الاختبار التحصيلي للاكتساب – وللمرة الثانية – بعد أسبوعين من الاختبار الاول لمعرفة مدى ما استبقى من المفاهيم الكيميائية لديهن.
    ثامناً : الوسائل الاحصائية :
    1. الاختبار التائي ( t – test ) لعينتين مستقليتين للتحقق من :
    أ- تكافؤ أفراد المجموعتين .
    ب- للمقارنة بين متوسطات درجات طالبات المجموعات لاختبار الفرضيات الصفرية للبحث.
    ( محمد , 2002 :158 ) .
    2. معادلة مربع كاي ( 2X ) Chi-square:
    استخدم لغرض حساب تكافؤ العينة في التحصيل الدراسي للاب والام
    ( Howitt , 2000 , P.211)
    3. معامل صعوبة الفقرة :-
    استخدام لحساب معامل صعوبة فقرات الاختبار ( النبهان , 2004 :199)
    4.معامل سهولة الفقرة :
    استعملت لحساب معامل سهولة فقرات الاختبار
    معامل السهولة = 1- معامل الصعوبة
    ( الامام واخرون , 1988 :19).
    5. قوة تمييز الفقرات :
    استخدمت لحساب قوة تمييز فقرات الاختبار
    عدد الذين اجابوا اجابة عدد الذين اجابوا اجابة
    صحيحة من المجموعة العليا - صحيحة من المجموعة الدنيا
    قوة تمييز الفقرات = —————————————————————
    عدد الطلبة في احدى المجموعتين
    (محمد , 1994 :135 ) .
    6. معادلة حساب فعالية البدائل الخاطئة :
    استخدمت لحساب فعالية البدائل للاختبار
    ن ع م - ن د م
    معامل فعالية البدائل = ————————— ( عوده , 1999 :291)
    ن
    7. معامل الارتباط بيرسون :
    استخدم لايجاد ثبات :
    أ. الفقرات الاختبار .
    ب. فقرات حب الاستطلاع العلمي . ( الخولي , 1999 :259)

    8 معادلة التصحيح لثبات فقرات الاختبار : ( النبهان , 2004 :244 ) .

    9. الاختبار التائي لعينتين مترابطتين : (اي فيركسون, 1991 :224)


    عرض النتائج وتفسيرها
    أولاً :- عرض النتائج : ويتضمن الاتي:-
    الاختبارالتحصيلي لأكتساب المفاهيم الكيميائية .
    لغرض التحقق من الفرضية الاولى التي تنص على انه :-لايوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى 0.05 بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتي درسن على وفق انموذج رايجلوث ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتي درسن على وفق الطريقة الاعتيادية في اكتساب المفاهيم الكيميائية. تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات طالبات كل من المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة وكما هو موضح بالجدول .
    جدول (1)
    المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للدرجات التي حصلت عليها طالبات المجموعتين في الاختبار التحصيلي البعدي للأكتساب ,حسب الاختبار التحصيلي والمستويات الثلاث
    التحصيل الكلي والمستويات المجموعة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري التباين القيمة التائية درجة
    الحرية مستوى الدلالة الدالة الاحصائية
    المحسوبة الجدولية
    الاختبار
    التحصيلي التجريبية 47.066 7.890 62.262 3.991 2.021 57 0.05 دالة
    الضابطة 38.758 8.101 65.631
    تعريف التجريبية 15.533 3.041 9.248 2.831 2.021 57 0.05 دالة
    الضابطة 13.00 3.850 14.827
    تمييز التجريبية 16.133 2.929 8.582 3.319 2.021 57 0.05 دالة
    الضابطة 13.241 3.729 13.907
    تطبيق التجريبية 15.551 2.594 6.730 4.831 2.021 57 0.05 دالة
    الضابطة 11.793 3.346 11.198

    يلاحظ من الجدول اعلاه ان هناك فروقاًً في المتوسطات لمصلحة المجموعة التجريبية ,ولبحث دلالة الفروق استخدم الاختبارالتائي , وتبين ان هناك فروقاً دالة بين مجموعتي البحث ولمصلحة المجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي للأكتساب وفي كل من المستويات الثلاثة( التذكر , الاستيعاب , التطبيق) وبهذا ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديلة .
    الاستبقاء :
    لغرض التحقق من الفرضية الثانية التي تنص على انه :- لايوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى 0.05 بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللاتي درسن على وفق انموذج رايجلوث ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة اللاتي درسن على وفق الطريقة الاعتيادية في استبقاء المفاهيم الكيميائية .
    حُسب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات طالبات كل من لمجموعة التجريبية والضابطة وكما هو موضح بالجدول (2)
    جدول (2)
    المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للدرجات التي حصلت عليها طالبات المجموعتين في الاختبار التحصيلي للأستبقاء ,حسب الاختبار التحصيلي للأكتساب والمستويات الثلاثة
    التحصيل
    الكلي والمستويات المجموعة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري التباين القيمة التائية درجة
    الحرية مستوى الدلالة الدالة الاحصائية
    المحسوبة الجدولية
    الاختبار
    التحصيلي التجريبية 47.866 7.978 63.648 4.015 2.021 57 0.05 دالة
    الضابطة 38.034 8.907 97.343
    تعريف التجريبية 16.533 2.291 5.248 3.471 2.021 57 0.05 دالة
    الضابطة 13.896 3.447 11.885
    تمييز التجريبية 16.071 2.698 7.280 3.535 2.021 57 0.05 دالة
    الضابطة 13.241 3.240 11.700
    تطبيق التجريبية 14.733 3.539 12.528 3.984 2.021 57 0.05 دالة
    الضابطة 11.586 2.399 5.759
    يلاحظ من الجدول اعلاة ان هناك فروقاًً في المتوسطات لمصلحة المجموعة التجريبية,ولبحث دلالة الفروق استخدم الاختبار التائي , وتبين ان هناك فروقاً دالة بين مجموعتي البحث ولمصلحة المجموعة التجريبية في الاختبار الكلي للأكتساب في كل من المستويات الثلاثة (تعريف,تمييز,تطبيق) وبهذا ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديلة .
    تنمية حب الاستطلاع العلمي :
    لغرض التحقق من الفرضية الثالثه التي تنص على انه :- لايوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى 0.05 بين متوسط الفروق لدرجات تنمية حب الاستطلاع القبلي والبعدي لطالبات المجموعة التجريبية اللاتي درسن على وفق انموذج رايجلوث ومتوسط الفروق لدرجات تنمية حب الاستطلاع القبلي والبعدي لطالبات المجموعة الضابطة اللاتي درسن على وفق الطريقة الاعتيادية .
    تم طرح (درجة الاختبار البعدي-درجة الاختبار القبلي) لكل طالبة في المجموعتين الضابطة والتجريبية في مقياس حب الاستطلاع العلمي في التطبيقين القبلي والبعدي,ثم حُسب المتوسط الحسابي والتباين لفروق درجات طالبات كل من المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة,وبأستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين غير متساويتين بالعدد تم ايجاد القيمة التائية المحسوبة وكما هو موضح.

    جدول (3)
    المتوسط الحسابي وتباين الفروق والقيمة التائية المحسوبة للفروق بين درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة لتنمية حب الاستطلاع العلمي القبلي والبعدي
    المجموعة العد د متوسط الفروق تباين الفروق القيمة التائية درجة الحرية الدلالة الاحصائية
    عند مستوى(0.05)
    المحسوبة الجدولية
    التجريبية 30 17.9 69.423 2.654 2.021 57 داله
    الضابطة 29 10.965 115.964
    يلاحظ من الجدول اعلاه وبأستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفرق بين المجموعتين تبين حدوث نمو في حب الاستطلاع العلمي لدى طالبات المجموعة التجريبية وبدلالة احصائية عند مستوى(0.05).
    ثانياً :- تفسير النتائج :
    2-1 :- تفسير النتائج المتعلقة بالفرضية الاولى :
    اسفرت النتائج المتعلقة بهدة الفرضية والمعروضة في الجدول (1) الى ان المجموعة الاولى التي درست على وفق أنموذج رايجلوث افضل في اكتساب المفاهيم عن المجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة الاعتيادية ,مما يدل على أن هذه الطريقة ذو أثر ايجابي في اكتساب المفاهيم الكيميائية واستبقائها ويعزى ذلك للأسباب الاتية :-
    1. طبيعة عرض المادة التعليمية بصورة متسلسلة ومترابطة من العام الى التفاصيل وتقسيم المحتوى على مستويات من التفصيل ,يزيد من كفاءة المتعلم للتعلم ,وتحفيز قدراته العقلية الى البحث عن المعلومات واكتشاف العلاقات فيما بينها وربطها بحاجاته ومعرفته السابقة , ومن أجل استدخالها واسترجاعها عند الحاجة اليها.
    2. ﺇن استخدام المخططات المفاهيمية وتقديم الانشطة والتدريبات واشتراك الطالبات بصورة ايجابية في تلك الانشطة أدت الى تعزيز المفهوم وتطبيقه واستخدامه في مواقف تعليميه جديدة لاحقه , وكذلك التعزيز الفوري وتوفير التغذية الراجعة في انموذج رايجلوث واطلاع الطالبات على الأجابة الصحيحة اسهم في زيادة فاعلية التعليم ورفع كفاءته لدى الطالبات المجموعة التجريبية. وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج بعض الدراسات التي اثبتت فاعلية انموذج رايجلوث في العملية التعليمية منها دراسة (رايجلوث,1981), ودراسة(سولاف,1999), الذين استطاعوا أن يجدوا فرقاً احصائياً بين اداء المجموعات التي درست على وفق انموذج رايجلوث والمجموعات التي درست على وفق نماذج تعليمية اخرى في اكتساب المفاهيم او المعلومات العامة ,أما الدراسات الاخرى منها دراسة (السلماني,2001) فاستطاع أن يجد فرقاً احصائياً بين اداء المجموعات التي درست على وفق انموذج رايجلوث والطريقة الاعتيادية .
    2-2 تفسير النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية :
    اظهرت النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية في الجدول (2) الى تفوق المجموعة التجريبية التي درست على وفق انموذج رايجلوث في متغير استبقاء المفاهيم الكيميائية ,وهذا يعود الى اثر انموذج رايجلوث في تحقيق الاحتفاظ بالمفاهيم الكيميائية .
    مثل هذه الاستراتيجية قد يترتب عليها رفع اداء وقابليات الطالبات على اكتساب المفاهيم ,وقد لوحظ حماس واندفاع لدى طالبات المجموعة التجريبية على التعلم ,مما يثبت وبشكل واضح نجاح تطبيق الانموذج في استثارة الدافعية وشد الانتباه وانعكس هذا على نتائج عند اختبار الفرضية الثانية .
    نتائج هذة الدراسة تتفق مع نتائج دراسات سابقة استخدمت اساليب ونماذج مختلفة في عملية اكتساب المفهوم, مثل: دراسة (جرادات,1994), ودراسة (العكيلي,1997) .
    وفي ضوء النتائج يمكن القول : ﺇن انموذج راي

      الوقت/التاريخ الآن هو الأربعاء يونيو 28, 2017 2:57 pm