القـــياس النفسي

اهلا وسهلا بالزوار الكرام يسرنا ان تنضموا الى الأســره النفسيه عن طريق التسجيل والمشاركات او المساهـــــمات
القـــياس النفسي

مــــوقــــع عراقي يهتم بالقياس النفسي والاختبارات النفسيه والعلوم النفسيه والتربويه بأاشراف الاستاذ المساعد الدكتور عبدالــحسيــن رزوقي الجبـــوري


    دراسة مقارنة بين النظرية التقليدية ونموذج راش فى اختيار فقرات مقياس مداخل الدراسة لدى طلاب الجامعة

    شاطر
    avatar
    د.عبد الحسين الجبوري
    Admin

    عدد المساهمات : 118
    تاريخ التسجيل : 24/03/2012
    الموقع : كلية التربية ابن رشد /جامعة بغداد

    دراسة مقارنة بين النظرية التقليدية ونموذج راش فى اختيار فقرات مقياس مداخل الدراسة لدى طلاب الجامعة

    مُساهمة  د.عبد الحسين الجبوري في السبت مارس 24, 2012 10:51 pm

    دراسة مقارنة بين النظرية التقليدية ونموذج راش فى اختيار فقرات مقياس مداخل الدراسة لدى طلاب الجامعة
    دكتور / السيد محمد أبو هاشم *
    مقدمة :
    اهتم علماء النفس ، منذ أن وجدت حركة القياس النفسى ، بتحقيق صدق وثبات الاختبارات والمقاييس النفسية ، سعياً منهم لتحقيق أعلى درجة من الموضوعية فى هذه الأدوات ، عند استخدامها فى عملية القياس 0 ووفق نظرية القياس التقليدية Classical Theory يمكن التعبير عن قدرة الفرد من خلال الدرجة الحقيقية والتى تتضح من خلال أدائه على الاختبار ، وبناءً عليه فإنه سيتغير وضع قدرة الفرد حسب تغير مستوى الاختبار 0 إن الاختبار والبنود تتغير خصائصها بتغير خصائص الأفراد ، كما أن خصائص الأفراد تتغير بتغير خصائص الاختبار من حيث السهولة والصعوبة 0
    وقد أسفرت جهود العلماء عن ظهور بعض الاتجاهات الحديثة فى مجال القياس والتقويم ، ومن بين هذه الاتجاهات نظرية الاستجابة للمفردة Item Response Theory(IRT) أو نظرية السمات الكامنة Latent Traits Theory (LTT) وحظى هذا المدخل الجديد باهتمام الباحثين حيث يتغلب على كثير من مشكلات القياس التقليدية 0
    فالاختبارات النفسية والتربوية بعامة تفترض أن هناك سمات أو خصائص معينة يشترك فيها جميع الأفراد ، ولكنهم يختلفون فى مقدارها وبالرغم من أن هذه السمات غير منظورة 0 إلا أنه يمكن الاستدلال على مقدارها من السلوك الملاحظ للفرد المتمثل فى استجاباته على مفردات الاختبار وهذا ما يبرر تسميتها بالسمات الكامنة 0 فالسـمة التى تكمن وراء استجابة الفـرد على مفردات اختبار لفظى ، تختلف عن السـمة التى تكمن

    * أستاذ مساعد - جامعة الزقازيق - كلية التربية - قسم علم النفس التربوى
    وراء استجاباته على مفردات اختبار عددى أو مكانى 0 ولكن يمكن أن تكمن سمة واحدة وراء استجاباته على مفردات اختبارين مختلفين متعلقين بنفس المحتوى ( صلاح الدين علام ، 1987 : 22)0
    كما تشير "أمينة كاظم" (1996) إلى أن نماذج السمات الكامنة تحدد العلاقة المتوقعة بين الاستجابات الملاحظة على الاختبار والسمات غير الملاحظة التى يفترض أنها تحدد هذه الاستجابات ، كما أن السمة بعد كمى يمكن أن يحدد عليه مواضع الأفراد ، ولا يصح نظرياً أن يتوقف موضع الفرد على بعد السمة على صفات أى من العينات التى ينتمى إليها الفرد ، فالقياس هنا متحرر من العينة 0
    ويلخص "صلاح الدين علام" (2000) الفكرة الأساسية لنماذج الاستجابة للمفردة فى أنها تحاول اشتقاق قيم تقديرية للسمات التى تنطوى عليها مجموعة من الاستجابات لمجموعة من المفردات ، وعادة يفترض أن السمة المقاسة هى قدرة معينة أو خاصية من خصائص الفرد الذى يختبر بها ، بحيث لا توجد علاقة منتظمة بين مستويات السمة المقاسة لدى أفراد مختلفين واحتمالات الاستجابة الصحيحة لمفردات مختلفة بمعنى آخر 0
    ويعتبر نموذج راش أبسط نماذج السمات الكامنة وأكثرها استخداماً فى بناء الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية وتطويرها ، والفكرة الأساسية التى يقوم عليها هذا النموذج هى أن كل فقرة تحمل شحنة انفعالية تساهم مع الفقرات الأخرى فى المقياس فى تكوين شحنة انفعالية إجمالية تعبر عن اتجاه الفرد بما يتفق مع تقديره لتلك الفقرة حسب عدد فئات التدريج المستخدم فى المقياس ، ويقوم النموذج بتقدير هذه الشحنة لكل فقرة حسب الدالة الرياضية الاحتمالية التى يعتمدها النموذج ، ثم التحقق من شروط ملاءمة الفقرات للنموذج (أحمد عودة ، 1992 :155) 0
    وأجريت العديد من البحوث حول فعالية النظرية التقليدية فى اختيار فقرات الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية بشكل عام ، ومقياس مداخل الدراسة بشكل خاص ، ومن هذه البحوث : "رامسدين وانتوستل" Ramsden & Entwistle (1981) ، " انتوستل وكوزكى" Entwistle & Kozeki (1985) ، "كلارك" Clarke(1986) ، وتكنز وآخرون Watkins & et al (1986) ، "هاربر وكيمبر" Harper & Kember(1989) ، "جون " John (1990) ، " كيمبر وجو " Kember and Gow (1990) ، " أبو سريع " Abouserie(1993) ، "جون " John (1995) ، "دوف " Duff(1997) ، " سميث وتسانج " Smith and Tasng(1998)، " سميث " Smith(2001) واستخدمت هذه البحوث معاملات الارتباط لتحقيق الاتساق الداخلى بين الفقرات والدرجة الكلية ، وكذلك معامل ألفا ، والتجزئة النصفية للتأكد من الثبات ، والتحليل العاملى لبحث الصدق العاملى ، وأظهرت النتائج تمتع المقياس بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلى والثبات والصدق العاملى بالرغم من اختلاف القيم فى هذه الدراسات 0
    وقد اهتمت العديد من البحوث بدراسة مدى فاعلية كل من النماذج الكلاسيكية ونمـاذج الاستجابة للمفردة فى تصميم الاختبارات وانتقاء مفرداتها ، ومقـارنة نتائج استخدام نـوعى النماذج ، ومن هذه البحوث : "صلاح الدين علام" (1985) ، "أحمد عودة " (1992) ، "عماد عبد المسيح" (1992) ، "عبد الرحمن الطـريرى" (1996) ، "شحتة عبد المولى" (1999) ، "إسماعيل الوليلى" (2001) ، و"أحـلام الشربينى ورضا حجازى" (2002) 0 وأظهرت نتائجها دقة وموضوعية نتائج نماذج السمات الكامنة فى إعداد الاختبارات وقياس مستوى أداء الطلاب بدقة ، بالرغم من اختلاف نوعية وأهداف الاختبارات المستخدمة ، وأن المفردات التى يتم انتقاؤها وفقاً لنوعى النماذج تختلف إذا كان مدى تمييز مفردات الاختبار متسعاً ، فالنماذج الكلاسيكية تستبعد فقط المفردات ذات التمييز المنخفض ، أما نمـاذج الاستجابة للمفـردة فتستبعد المفـردات ذات التمـييز المتطرف ( المنخفض أو المرتفع ) 0
    وهذا التفاوت فى انتقاء المفردات ربما يرجع إلى اختلاف الهدف من تحليل المفردات فى كل من الحالتين ، فالهدف فى حالة النماذج الكلاسيكية يكون موجهاً نحو الكشف عن المفردات الاختبارية غير الصالحة ، وتقدير البارامترات المتعلقة بكل مفردة واستخدامها فى تقدير الخصائص السيكومترية للاختبار ككل ، أما فى حالة نماذج الاستجابة للمفردة فيكون الهدف موجهاً نحو الحصول على تدريج لمفردات الاختبار Items Calibration ، أى تقدير صعوبة المفردات Items Difficulty وتقييم حسن مطابقة درجـاتها للنموذج المستخدم والإفـادة من ذلك فى تقدير سمات الأفراد (صلاح الدين علام ، 1987 :29) 0
    بينما ركزت بعض البحوث أهدافها حول نموذج راش وفعاليته فى تحقيق موضوعية القياس النفسى والتربوى ومن هذه البحوث : " واف وآديسون " Waugh and Addison (1998) ، " واف " Waugh(1999) ، " واف " Waugh (2002) وأشارت نتائجها إلى أن البيانات المستمدة من مقياس مداخل الدراسة عند تطبيقها على عينات مختلفة ينطبق عليها شروط نموذج راش ، وكذلك تمتع المقياس بدرجات مقبولة من الصدق والثبات فى ضوء المعايير المحددة للقياس الموضوعى تفوق ما تم الحصول عليه من مؤشرات فى ضوء النظرية التقليدية للقياس ، وعدم تغير تدريج مفردات المقياس بتغير مستوى قدرات أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج وذلك عند استخدام التحصيل الدراسـى لتقسيم الأفـراد على مجموعتين 0وأنها تحقق القياس الموضوعى للسلوك أى تكون مستقلة عن عينة الأفراد الذين يجرى عليهم الاختبار ، وكذلك مستقلة عن عينة المفردات التى يشتمل عليها ذلك الاختبار0
    وحيث إن موضوعية وصدق نتائج الاختبارات تعتمد على دقة الأساليب التى استخدمت فى بنائها واختيار فقراتها وتفسير نتائجها ، وكذلك فى وصفها للقدرة التى يقيسها الاختبار ، لذلك فإن الأمر يتطلب ضرورة استخدام التوجهات الحديثة فى القياس والتى أثبتت البحوث التجريبية أنها تحقق الدقة والموضوعية المنشودة فى العلوم النفسية والتربوية ، كل ذلك دفع الباحث الحالى لاختيار واحدة من أدوات القياس الهامة " مقياس مداخل الدراسة " والتحقق من خصائصها فى ضوء النظرية التقليدية والنماذج الحديثة0
    مشكلة البحث :
    حيث يغلب على الاختبارات والمقاييس المستخدمة فى مجال العلوم الإنسانية فى البيئة العربية اعتمادها عند بنائها وتقنينها على نظرية القياس التقليدية ، على الرغم من ظهور بعض العيوب المرتبطة بهذه النظرية ، لذا جاءت فكرة استخدام أحد النماذج الحديثة فى القياس وهو نموذج راش من أجل معرفة أهم الخصائص السيكومترية التى يحققها لأحد المقاييس الذى تم بنائه فى ضوء النظرية التقليدية ، كما أن كثرة استخدام هذا المقياس فى البيئة الأجنبية وإخضاع بياناته لنموذج راش كان دافعاً للباحث الحالى فى إجراء مثل هذه الدراسة محاولاً الإجابة على الأسئلة الآتية :
    (1) ما الخصائص السيكومترية التى تتوفر لمقياس مداخل الدراسة باستخدام النظرية التقليدية ؟0
    (2) هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى ( كمحك) على مقياس مداخل الدراسة باستخدام النظرية التقليدية ؟0
    (3) ما الخصائص السيكومترية التى تتوفر لمقياس مداخل الدراسة باستخدام نموذج راش ؟ 0
    (4) هل يتغير تدريج فقرات مقياس مداخل الدراسة المطورة باستخدام نموذج راش بتغير مستوى قدرات أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج ؟ 0
    (5) ما مدى فعالية النسخة المطورة باستخدام نموذج من مقياس مداخل الدراسة فى التنبؤ بالتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة ؟ 0
    أهداف البحث : يهدف البحث الحالى إلى :
    (1) التعرف على الخصائص السيكومترية لمقياس مداخل الدراسة على عينة من طلاب الجامعة باستخدام النظرية التقليدية 0
    (2) التعرف على الفروق بين مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى من طلاب الجامعة فى مداخل الدراسة التقليدية 0
    (3) تحديد الخصائص السيكومترية لمقياس مداخل الدراسة على عينة من طلاب الجامعة باستخدام نموذج راش ، وهو أحد النماذج الموضوعية الحديثة فى القياس النفسى 0
    (4) التحقق من إمكانية التنبؤ من درجات الطلاب على مقياس مداخل الدراسة المشتقة من نموذج راش بالتحصيل الدراسى لديهم 0
    (5) إضافة البحث الحالى إلى المكتبة العربية مقياساً جديداً للكشف عن مداخل الدراسة والتعلم لدى طلاب الجامعة 0
    مصطلحات البحث :
    النظرية التقليدية Classical Theory :
    هى واحدة من نظريات القياس التى تستخدم بغرض تحديد العوامل التى تؤثر على الدرجة التى يحصل عليها الفرد فى الاختبار0 وترتكز هذه النظرية على مفهوم الدرجة الحقيقية والدرجة الخطأ ، والذى يفترض أنه لو أمكن أن نجرى الاختبار عدة مرات على الفرد بعناصر جديدة وتحت ظروف مختلفة ، فإننا نحصل على درجات ملحوظة مختلفة متوسطها هو أقرب تقدير غير متحيز لقدرة الفرد أو درجته الحقيقية (Randall,1998:4) 0
    نموذج راش Rasch Model : يطلق على هذا النموذج " نموذج أحادى البارامتر One – Parameter Model ، وقد اقترحه جورج راش 0 ويهتم بتحديد موقع المفردة الاختبارية على ميزان صعوبة جميع المفردات التى تشكل الاختبار ، كما يهتم بتدريج مستويات قدرة الفرد باختبار معين على نفس ميزان تعبير المفردات (صلاح الدين علام ، 2000 :693 )0
    مداخل الدراسة Approaches to study :
    وهى توجهات الطلاب نحو الدراسة أثناء تناول ومعالجة المعلومات والتى تتحدد فى ضوء أهداف ودوافع تقود إلى تبنى الطالب طرق أو استراتيجيات مختلفة للدراسة ، وتتحدد إجرائياً بالدرجة التى يحصل عليها الطالب على مقياس مداخل الدراسة من إعداد Entwistle & Tait , 1996
    الإطار النظرى :
    أولاً : النظرية التقليدية للقياس :
    نظرية القياس فى علم النفس تعنى كيف ولماذا تستخدم الأرقام فى هذا الميدان من المعرفة ؟0 ولكل نظرية من النظريات مجموعة من الفروض والمسلمات تقوم عليها من أجل تفسير الظواهر التى ترتبط بها ، ولابد أن تكون لهذه النظرية القدرة على التفسير والتحليل حتى تكون نظرية صالحة للاستخدام والتطبيق ، وتقوم النظرية التقليدية فى القياس على أربع مسلمات رئيسية هى :
    أ- أداء الفرد يمكن قياسه وتقديره 0
    ب- أداء الفرد إنما هو داله لخصائصه 0
    ج- الخاصية والأداء والعلاقة بينهما تختلف من فرد إلى آخر " الفروق الفردية "0
    د- القياس الظاهرى الكلى يتكون من قياس حقيقى وآخر يرجع إلى الخطأ (سعد عبد الرحمن ،1998 : 75) 0
    وتهتم هذه النظرية بالبحث عن الدرجة الحقيقية للفرد من خلال مجال محدد ، على افتراض أن درجات الخطأ للأفراد تكون عشوائية وغير مرتبطة ببعضها ، وذلك لتطبيقات متوازية للاختبار ويكون متوسط درجات الخطأ هذه مساوياً للصفر ، كما أن درجات الخطأ تكون غير مرتبطة بالدرجات الحقيقية ، وأن درجات الخطأ والدرجات الحقيقية والدرجات الملاحظة تكون مرتبطة خطياً ويعبر عنها بنموذج الدرجة الحقيقية الذى يأخذ شكل المعادلة ك = ح + خ حيث ك هى الدرجة الملاحظة ، ح هى الدرجة الحقيقة ، خ هى درجة الخطأ (Hambleton & Zaal ,1991:69) 0
    ويرى "جرجورى" (2004) Gregory أن نظرية القياس التقليدية بدأت من فكرة أن درجة الفرد على الاختبار تنتج من تأثير مجموعتين من العوامـل هما : عوامل تؤدى إلى الاتساق ، وهى عوامل مرغوبة وتتكون من صفات مستقرة لدى الفرد يتم قياسها فى الاختبار 0 والثانية عوامل تؤدى إلى عدم الاتساق أو الاختلاف وتتضمن مجموعة من العوامل غير مرغوبة تؤثر فى درجة الفرد على الاختبار وتسمى بعوامل الخطأ0
    وبغرض تفسير الدرجة من حيث صحتها من عدمه تضع هذه النظرية مجموعة من الافتراضات حددها كل من: ( Hambleton & Zaal, 1991،عبد الرحمن الطريرى ،1997، Randall, 1998 ، صلاح الدين علام ، 2000 ) فى :
    (1) الدرجة الحقيقية للفرد يفترض أن تكون درجة أو قيمة ثابتة ذلك أنها تمثل قدرة الفرد المقاسة 0
    (2) الدرجة التى يحصل عليها الفرد ليس من الضرورى أن تمثل درجته الحقيقية ولذا فالدرجة التى يحصل عليها قابلة للتغيير حسب الظروف الاختبارية 0
    (3) الدرجة التى يحصل عليها الفرد هى نتاج نوعين من الدرجات درجة حقيقية ودرجة خاطئة 0
    (4) الدرجة الخاطئة ليست محددة وثابتة فى كل المواقف والظروف بل تتغير بتغير هذه المواقف والظروف 0
    (5) وجود علاقة عكسية بين الدرجة الخاطئة والدرجة الحقيقية ، وهذا يعنى أن انخفاض خطأ القياس يترتب عليه زيادة الدرجة الحقيقية 0
    (6) إن الدرجة الحقيقية يمكن معرفتها من خلال تكرار تطبيق الاختبار واستنتاج متوسط الدرجات لهذه التكرارات 0
    (7) عدم وجود اقتران بين الدرجات التى يحققها الأفراد وبين الدرجات الخاطئة 0
    (Cool عدم وجود ارتباط بين الدرجات الخاطئة فى الاختبارات المختلفة وهذا يرجع إلى الاختلاف فى طبيعة الاختبارات 0
    (9) الدرجات الخاطئة ليست لها صفة الانتظام ، أى أنها لا تتكرر بنفس الصورة وبنفس المستوى فى كل الحالات التى يتم بها تطبيق الاختبار0
    (10) أن الدرجات التى يحصل عليها الفرد فى مفردات الاختبار يمكن جمعها كما لو كانت تمثل ميزاناً خطياً Linear Scale ، وأن المفردات المتعلقة بالمتغير المراد قياسه تحمل المعنى نفسه لدى جميع المختبرين0
    وعلى الرغم من استخدام الباحثين للنظرية التقليدية فى بناء الاختبارات وتحليل وتفسير نتائجها ، إلا أن هناك بعض المشكلات التى تقلل من دقة وموضوعية هذا الاستخدام ، وهذه المشكلات هى :
    (1) عدم وجود وحدة قياس ثابتة : حيث لا تحدد مواضع القياس على متصل المتغير بصورة خطية ، فاعتماد درجات الأفراد على مفردات الاختبار قد يؤدى إلى اختلاف المسافة بين كل درجتين متتاليتين ، ويؤدى هذا إلى اختلاف المعنى الكمى لأى فرق محدد عبر مدى درجات الاختبار(أمينة كاظم ، 1996 :295)0
    (2) تأثر خصائص مفردات الاختبار بقدرة الأفراد : حيث يختلف معاملات الصعوبة أو السهولة والتمييز لمفردات الاختبار باختلاف قدرة أفراد العينة ، فالمفردة التى يختبر بها أفراد ذوى قدرات مرتفعة تبدو سهلة ، بينما تبدو نفس المفردة صعبة لذوى القدرات المنخفضة 0 وإذا كانت العينة متجانسة نسبياً ، فإن قيم معاملات التمييز تكون أقل من القيم التى نحصل عليها من عينة غير متجانسة (Hambleton &Swaminathan , 1989: 4) 0
    (3) تأثر الدرجة الكلية للفرد فى اختبار ما بمفرداته : حيث تكون درجة الفرد عندما يختبر بمفردات سهلة أعلى من المفردات الصعبة ، فلا يمكن تقدير قدرته فيما تقيسه هذه المفردات تقديراً دقيقاً ، لذا تختلف نتيجة القياس باختلاف الاختبار المستخدم (صلاح الدين علام ،2000 : 203)0
    (4) تقتصر الموازنة بين الأفراد فى السمة أو القدرة التى يقيسها الاختبار على تطبيق نفس مفردات الاختبار أو مجموعة مفردات مكافئة أو موازية لها على كل فرد من الأفراد 0 وبالتالى لا نستطيع المـوازنة بين مستويات القدرة إذا أجاب الأفـراد على مفـردات مختلفة ومتباينـة فى صعوبتها(عماد عبد المسيح ، 1991 : 446) 0
    (5) تأثر ثبات الاختبار بالموقف الاختبارى : حيث يعتمد ثبات الاختبار فى إطار هذه النظرية إما على تطبيق الصورة الاختبارية مرتين على أفراد العينة ، أو على إعداد صور متكافئة من الاختبار ويعد هذا فى الواقع أمراً صعباً ، وبالرغم من أهمية ذلك ، إلا أنه غير كاف ، حيث يمكن أن يختلف الموقف الاختبارى وظروف التطبيق فى هاتين المرتين ، الأمر الذى يؤثر على دقة ثبات الاختبار (Hambleton &Swaminathan , 1989:5 ) 0
    (6) تساوى تباين أخطاء القياس لجميع أفراد العينة موضع الاختبار ، وهذا بالرغم من أنه قد يكون أداء بعض الأفراد على الاختبار أكثر اتساقاً من غيرهم من الأفراد 0 وأن درجة هذا الاتساق تختلف باختلاف مستوى قدرة الأفراد أو بمستوى القدرة التى يقيسها الاختبار(Randall,1998:6) 0
    (7) لا تقدم هذه النظرية تفسيراً سيكولوجياً يوضح كيف يحاول الفرد إجابة إحدى مفردات الاختبار ، على الرغم من أن هذا التفسير يعد ضرورياً ولازماً إذا أردنا التنبؤ بخصائص الدرجات المستمدة من مجتمع معين أو مجتمعات مختلفة من الأفراد ، أو إذا أردنا تصميم اختبارات تتميز بخصائص سيكومترية معينة تناسب مجتمعاً من الأفراد 0 هذا بالإضافة إلى أن تكوين مفردات الاختبار ومعناها تتغير بتغير عامل الزمن ، أى بمضى الزمن بالنسبة لعينة الأفراد الذين أعد لهم الاختبار ، فالظروف البيئية تتغير ، والظروف الاختبارية ليست دائماً مقننة كما أن حذف أو تغيير أى مفردة من مفردات الاختبار يؤدى إلى تغيير فى درجات الأفراد ، هذا التغيير يصعب التنبؤ به (صلاح الدين علام ،1985 :102) 0
    (Cool جميع خصائص الاختبارات التى تستند فى بنائها على أسس النظرية التقليدية ، مثل معاملات الصعوبة والتمييز والثبات ، تعتمد على خصائص عينة الأفراد التى يجرى عليها الاختبار ، وعلى خصائص عينة المفردات التى يشتمل عليها الاختبار (صلاح الدين علام ، 1987: 18) 0
    وفى ضوء ما سبق ، وحيث إن النظرية التقليدية للقياس تؤدى إلى بناء اختبارات غير مرنة ، فقد وجه المتخصصون فى القياس جهودهم لوجود نظام قياس أكثر موضوعية يركز على انتقاء المفردات الاختبارية بشكل أفضل ، ويسمح بإضافة أو حذف مفردات إلى الاختبار دون أن يتأثر الاختبار ككل ، وقد أدت الجهود إلى ظهور ما يطلق عليه نماذج السمات الكامنة 0
    ثانياً : نموذج راش :
    يعتمد الاتجاه المعاصر فى القياس النفسى والتربوى على نظرية السمات الكامنة التى تفترض أنه يمكن التنبؤ بأداء الأفراد أو يمكن تفسير أدائهم فى اختبار نفسى أو تربوى معين بناء على خاصية أو خصائص معينة مميزة لهذا الأداء تسمى السمات Traits ، وتحاول هذه النظرية تقدير درجات الأفراد فى هذه السمات 0 ونظراً لصعوبة ملاحظة هذه السمات بطريقة مباشرة أو قياسها بصورة مباشرة ، فإنه يجب تقديرها أو الاستدلال عليها من خلال استجابات الأفراد الملاحظة على مفردات الاختبار الذى يقيس السمة أو القدرة المطلوبة ولهذا أطلق عليها " نظرية السمات الكامنة " أو نظرية الاستجابة للمفردة (عماد عبد المسيح ، 1991: 447)0
    وتهدف نظرية الاستجابة للمفردة والنماذج الرياضية المرتبطة بها إلى تقدير جميع إحصاءات المفردة والقدرة ، وكلما كان هناك ملاءمةFit بين النموذج المستخدم ومجموعة البيانات أدى ذلك إلى الحصول على تقديرات دقيقة لهذه الإحصاءات ، حيث يجب وضع كل من الأفـراد والمفـردات على مقياس للقدرة ، ويتم ذلك من خلال عمليات التقديـر طالما يوجد عـلاقة تقارب ممكنة بين الاحتمالات المتوقعة للممتحنين والاحتمالات الواقعية الفعلية لأدائهـم فى كل مستوى من مستويات القـدرة ، مع الأخذ فى الاعتبار أن تقديرات إحصاءات المفـردة وتقديرات قـدرة الممتحنين يجب أن تعدل وتراجع بصفة مسـتمرة حتى يمكن الحصول على أقصى اتساق ممكن بين التنبؤات على أسـاس تقديرات القـدرة ومتغيرات المفـردة وبين البيانات الواقعية الفعلية للاختبـار ويتم ذلك من خلال بـرامج الحاسب الآلى المعدة لذلك (Hambleton &Swaminathan , 1989:12 )0
    ويصنف "صلاح الدين علام" (2000) نماذج الاستجابة للمفردة إلى مجموعتين رئيستين كما يلى :
    أ- النماذج الاستاتيكية Static Models : وتهتم هذه النماذج بالقياس فى وقت معين ، كما تهتم بتحديد العمليات التى ينطوى عليها الأداء فى الاختبارات النفسية والتربوية 0 ومنها نموذج راشRasch ، نموذج لورد Lord ، نموذج بيرنيومBirnbaum 0
    ب- النماذج الديناميكية Dynamic Models : وتهتم هذه النماذج بمشكلة قياس التحسن أو التغير الذى يحدث فى السمات النامية المختلفة فى فترات زمنية متباعدة 0 ومنها نموذج بوك Bock ، ونموذج فيشرFischer 0
    ويتميز نموذج راش عن غيره من نماذج السمات الكامنة بثلاث ميزات أساسية تتعلق بمفهوم موضوعية القياس Objectivity ، وهذه الميزات هى :
    أ- إذا افترضنا توفر عينة كبيرة من مفردات الاختبار بحيث تقيس جميعها نفس القدرة أو السمة ، فإنه يمكن الحصول على قيمة تقديرية Estimate لقدرة الفرد ، وتكون هذه القيمة مستقلة إحصائياً عن عينة المفردات التى اختبر بها Item –Freed Person Measurement 0
    ب- إذا افترضنا توفر عينة كبيرة من الأفراد ، فإنه يمكن الحصول على قيمة تقديرية لمعاملات الصعوبة ، ومعاملات التمييز للمفردات التى اختبروا بها ، وتكون هذه القيم مستقلة إحصائياً عن عينة الأفراد التى أجرى عليها الاختبار Person – Freed Test Calibration 0
    ج- يمكن استخدام النموذج للحصول على معامل إحصائى يدل على مدى دقة تقدير قدرة كل فرد ، وربما تختلف قيمة هذا المعامل من فرد إلى آخر بحسب مستوى قدرة كل منهم (صلاح الدين علام ، 1985: 103)0
    ويقوم هذا النموذج على عدد من الفروض حددها كل من : "أمينة كاظم" (1996) & "صلاح الدين علام" (2000) & "صلاح مراد وأمين سليمان" (2002) فى :
    1- أحادية القياس ( البعد ) Unidimensionality :
    ولا تعنى أحادية القياس بساطة المتغير موضوع القياس ، أى بساطة ما يقيسه البند ، وإنما تعنى أن بنود المقياس تكون متجانسة فيما بينها وتقيس فى أساسها نفس الصفة 0 ومعنى ذلك أن أى بند من البنود المتدرجة الصعوبة يتطلب فى حله نفس النوع من الإجراءات والعمليات السلوكية ، ولكنها تختلف فيما بينها من حيث تدرج صعوبتها فقط 0
    ويرى "هامبلتون وسوامينثان" (1989) أنه يصعب تحقيق هذا الافـتراض ، نظراً لوجود بعض العوامل التى تؤثر فى أداء الأفراد على الاختبار مثل مستوى الدافعية ، وقلق الاختبار ، والقدرة على الإجابة بسرعة والحكمة الاختبارية ، والتخمين فى إجابة بعض بنود الاختبار0
    2- استقلالية القياس (الاستقلال المركزى) Local Independence :
    ويقصد بهذا الافتراض أن تكون استجابات الفرد للبنود المختلفة فى الاختبار مستقلة استقلالاً إحصائياً ، وهذا يعنى ألا تؤثر استجابة الفرد لإحدى المفردات على استجاباته للمفردات الأخرى 0 ويتضح هذا فى :
    أ- تحرر القياس من توزيع العينة المستخدمة Sample Free وهذا يعنى ثبات تقدير كل من قدرة الفرد وصعوبة البند واستقرارهما بالرغم من اختلاف عينة الأفراد المستخدمة فى تدريج المقياس طالما أنها عينة ملائمة 0
    ب- تحرر القياس من مجموعة المفردات المستخدمة Item Free وهذا يعنى ثبات تقدير كل من قدرة الفرد وصعوبة المفردة واستقرارهما بالرغم من اختلاف مجموعة المفردات المستخدمة فى القياس ، طالما أنها مفردات ملائمة ، وطالما أن هذه المجموعات المختلفة من المفردات تقع على ميزان تدرج واحد ، أى أنها تعرف متغيراً واحداً 0
    3- توازى المنحنيات المميزة للبنود :
    فالمنحنيات المميزة للمفردة هى دوال رياضية تربط بين احتمال نجاح الفرد فى الإجابة على مفردة ما والقدرة التى تقيسها مجموعة المفردات التى يشتمل عليها الاختبار ، أو هو انحدار الدرجة التى يحصل عليها الفرد فى إحدى المفردات على قدرته 0
    وقارن "راندال"Randall(1998) بين النظرية التقليدية ونظرية السمات الكامنة على النحو التالى :
    جدول (1) مقارنة بين النظرية التقليدية ونظرية السمات الكامنة فى القياس
    م النظرية التقليدية
    Classical Theory نظرية السمات الكامنة
    Latent Trait Theory
    1 الدرجة الملاحظة = الدرجة الحقيقية + الخطأ 0
    القياس يعتمد على العينة 0
    وجود أخطاء كثيرة ( الخطأ الثابت ، خطأ القياس ، خطأ الصدفة أو العشوائية ) Rasch : الدرجة = اللوجيت +/- المتبقى ، حيث أن اللوجيت = القدرة – صعوبة المفردة 0 أو IRT : سيتا +/- الخطأ ، حيث إن سيتا تقدير القدرة على أساس الصعوبة ، والتمييز ، والتخمين
    القياس متحرر من العينة والمفردات 0
    2 خطأ القياس = التباعد بين الدرجة الملاحظة والدرجة الحقيقية 0
    تفسير الدرجة : X+/-(SEM) خطأ القياس = الفروق بين الاستجابة الملاحظة والمتنبأ بها "البواقى"0
    نموذج راش : اللوجيت +/- (المتبقى)
    أوIRT : سيتا +/- (الخطأ)
    3 أن متوسط الدرجات التى تعود إلى الخطأ العشوائى =صفر
    معامل الارتباط بين الدرجات الحقيقية ودرجات الأخطاء العشوائية = صفر
    معامل الارتباط بين أى مجموعتين من درجات الأخطاء العشوائية = صفر أحادية القياس 0
    الاستقلال المركزى للاستجابات 0
    تحرر القياس من الاختبار 0
    تحرر القياس من العينة 0
    التحرر من السرعة0

    4 الدالة المميزة للمفردة لا تختلف باختلاف المفردات وتمثل بالمنحنى الاعتدالى التراكمى لمتغير عشوائى0 وجود دالة مميزة خاصة بكل مفردة من مفردات الاختبار تتخذ كل منها شكل المنحنى اللوغاريتمى التراكمى0
    ونظراً للمميزات التى يتميز بها نموذج راش عن غيره من النماذج الأخرى ، فضلاً عن توفر برامج حديثة لإجراء الإحصائيات المتعلقة بهذا النموذج ، بالإضافة إلى أن هذا النموذج يعد أقل نماذج الاستجابة للمفردة فى عدد الشروط اللازم توفرها فى البيانات لكى يعطى تقديرات دقيقة ، وقلة العمليات الإحصائية 0 فإن ذلك كله دفع بالباحث الحالى إلى الاهتمام بهذا النموذج وإجراء هذا البحث كمحاولة متواضعة على الطريق – والتى تعد الأولى - فى استخدام نموذج راش مع اختبارات لا تقيس الجوانب التحصيلية أو الاستعدادات العقلية والمعرفية 0
    ثالثاً : مداخل الدراسة :
    يعد البحث فى مداخل الدراسة Approaches to study اتجاهاً جديداً فى ميدان علم النفس المعرفى ، وبخاصة عندما بدأ بحث التعلم الإنسانى من وجهة نظر المتعلم نفسه ، على العكس مما كان سائداً من قبل حيث كان يعتمد على وجهة نظر الآخرين فى تقويم أداء المتعلم 0 وفى ضوء ذلك الاتجاه الجديد تم إجراء العديد من البحوث لمعرفة كيف يتعلم الطلاب ؟ وليس كم تعلم الطلاب ؟ ويمكن تصنيف هذه البحوث فى اتجاهين : الأول : يركز على التحليل الكيفى لأداء الطلاب داخل حجرة الدراسة ، والثانى : يركز على التحليل الكمى لاستجابات الطلاب على استبيانات ومقاييس مداخل الدارسة ، وكان هذا الاتجاه هو الأكثر شيوعاً واستخداماً فى معرفة أهم المداخل التى يفضلها الطلاب فى دراستهم 0
    وقدم "انتوستل ورامسدين" Entwistle & Ramsden (1983) نموذجاً شاملاً يصف مداخل الطلاب للدراسة ، يتكون من :
    (1) التوجه نحو المعنى الشخصى Meaning Orientation ، ويشمل: المدخل العميق ، الربط الداخلى بين الأفكار ، استخدام الشواهد والأدلة ، والدافعية الداخلية 0 حيث يقوم الفرد أثناء تعلمه ببناء ووصف كلى للمحتوى الذى يتم تعلمه ، واسترجاع المعلومات الجديدة لربطها بالمعارف والخبرات السابقة وتركيز الانتباه وإحداث ربط بين الأجزاء وبعضها فيتكون مستوى عميق من الفهم ، وتكون الـدافعية داخلية وهنا يكون المدخـل العميق هو السائد0
    (2) التوجه نحو إعادة الإنتاجية Reproducing Orientation ، ويشمل: المدخل السطحى ، درجة التقيد بالمحتوى الدراسى ، الخوف من الفشل ، والدافعية الخارجية 0 حيث يركز الفرد فى تعلمه من خلال العمليات المختلفة على أجزاء من الأدلة وخطوات البرهان بالإضافة إلى ربط الأدلة بالخاتمة مما يؤدى إلى فهم غير كامل ناتج عن عدم البصيرة وعندما تكون الدافعية خارجية والمنهج محدد فيكون المدخل السطحى هو السائد 0
    (3) التوجه نحو بلوغ الهدف Achieving Orientation ، ويشمل المدخل الاستراتيجى ، طرق الدراسة غير المنظمة ، الاتجاهات السالبة نحو الدراسة ، ودافعية الإنجاز 0 حيث تكون الدافعية هى الأمل والرغبة فى النجاح والثقة بالنفس ، ويكون المدخل الاستراتيجى هو السائد 0
    ويرى "جون " John(1994) أن هذه التوجهات تنتج ثلاثة مداخل للدراسة هى :
    (1) المدخل العميق Deep approach ، ويتصف من يستخدم هذا المدخل بالتوجه نحو الهدف ، التفاعل النشط مع المحتوى ، والقدرة على ربط المعارف الجديدة بالسابقة ، وإعطاء أمثلة من الحياة اليومية ، وطرح الأفكار بطريقة مختصرة مع الاهتمام بالعلاقات أو الارتباطات الداخلية للعناصر ، والفحص المنطقى للمناقشات 0
    (2) المدخل السطحى Surface approach ، وهنا يكون التوجه نحو الحفظ ، والاعتماد على معلومات الذاكرة بشكل كبير ، وعدم القدرة على إعطاء أمثلة أو إحداث الربط بين العناصر ، وعدم وضوح الهدف أو الاستراتيجية المستخدمة لديه ، والتعامل مع المهمة كعبء خارجى عليه 0
    (3) المدخل الاستراتيجيى Strategic approach ، ويكون التوجه نحو الحصول على الدرجات المرتفعة ، ولديه القدرة على تنظيم مواد الدراسة تنظيماً دقيقاً فى صور متناسقة ومتتابعة فى إطار وحدود المنهج الدراسى ، ويستخدم الأوراق الخارجية والمناقشات للوصول إلى النجاح خـوفاً من الفشل ، وقادر على وضع خطط بديلة ، وتنظيم الوقت وتوزيع المجهود0
    ولقد تم إجراء العديد من الدراسات العاملية للتحقق من صدق هذا النموذج على عينات مختلفة من طلاب الجامعة وفى بيئات مختلفة أوضحت نتائجها تطابق تام فى ظهور المداخل الثلاثة فى جميع الدراسات بالرغم من اختلاف الظروف التى استخدم فيها مقياس مداخل الدراسة ، مما يؤكد على البنية العاملية لمقياس مداخل الدراسة (Duff,1997:530)0
    وسوف يتبنى البحث الحالى هذا النموذج فى تحديد مداخل الدراسة ، نظراً لكثرة الدراسات التى أجريت عليه ، وتوفر مقياس مداخل الدراسـة باللغة الأجنبية لدى الباحث 0
    البحوث السابقة :
    هدف "رامسدين وانتوستل" Ramsden & Entwistle (1981) إلى التحقق من البنية العاملية لمقياس مداخل الدراسة لدى عينة قوامها (2208) من طلاب وطالبات ست جامعات فى بريطانيا ، ومن تخصصات مختلفة ، وباستخدام طريقة المكونات الأساسية والتدوير المتعامد للمحاور ، أسفر ذلك عن وجود أربعة عوامل هى : التوجه نحو المعنى ، والتوجه نحو إعادة الإنتاجية ، والتوجه نحو التحصيل الدراسى ، والتوجه غير الأكاديمى 0
    وبحث " انتوستل وكوزكى" Entwistle & Kozeki (1985) البناء العاملى لمقياس مداخل الدراسة لدى عينة مكونة من (1193) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانوية ، منهم (614) بريطانياً ، (579) مجرياً ، وباستخدام طريقة المكونات الأساسية والتدوير المائل للمحاور ، أسفر ذلك عن وجود خمسة عوامل هى : التوجه نحو إعادة الإنتاجية ، والتوجه نحو المعنى ، والمكون المعرفى ، والمكون الأخلاقى ، والدافعية المدرسية 0 وبالرغم من اختلاف قيم التشبعات فى العينتين البريطانية والمجرية ، إلا أنه بحساب الارتباطات الداخلية بين العـوامل وجد ارتبـاط موجب دال إحصائياً قيمته ( من 0.44 إلى 0.58) وهذا دليل على تحقق الصدق العاملى للقائمة فى العينات المختلفة0
    وبحث "كلارك" Clarke(1986) البنية العاملية لمقياس مداخل الدراسة ، حيث تم تطبيقها على عينة مكونة من (153) طالباً وطالبة بالجامعة ، وباستخدام التحليل العاملى بطريقة المكونات الأساسية والتدوير المائل للمحاور ، أسفر ذلك عن وجود أربعة عوامل هى :
    (أ) التوجه الأكاديمى ، وتشبع بالأسلوب العميق والدافعية الداخلية ، وترابط الأفكار ، واستخدام الأدلة والبراهين ، والتعلم بالفهم 0
    (ب) التعلم بالعمليات ، وتشبع بالأسلوب السطحى ، وعدم البصيرة وحدود المنهج ، والأسلوب الاستراتيجى 0
    (جـ) التوجه غير الأكاديمى ، وتشبع بطرق الدراسة غير المنظمة ، والخوف من الفشل ، والاتجاه السالب نحو الدراسة 0
    (د) التوجه نحو التحصيل المدرسى ، وتشبع بالدافعية الداخلية ، وحدود المنهج ، ودافعية التحصيل ، والأسلوب الاستراتيجى 0
    وتناول "وتكنز وآخرون" Watkins & et al (1986) الصدق العاملى للصورة القصيرة لمقياس مداخل الدراسة لدى الطلاب الفلبينين ، وتكونت العينة من (425) طالباً وطالبة ، منهم (212) طالباً ، و(213) طالبة ، وباستخدام التحليل العاملى بطريقة المكونات الأساسية والتدوير المتعامد للمحاور بطريقة الفاريماكس ، أسفرت النتائج عن تشبع أبعاد القائمة على عاملين هما : الأول وتشبع عليه التـوجه نحو التحصيل ، والتوجه نحو المعنى ، والتعلم بالفهم 0 بينما تشبع العامل الثانى بكل من التوجه نحو إعادة الإنتاجية وعدم البصيرة ، وأشارت النتائج إلى عدم اختلاف البناء العاملى للقائمة باختلاف الجنس 0
    وهدف "هاربر وكيمبر" Harper & Kember(1989) إلى التحقق من البنية العاملية لمقياس مداخل الدراسة ، وبتطبيقها على عينة مكونة من (779) طالباً وطالبة استرالياً بالجامعة تم تصنيفهم إلى مجموعتين هما (348) طالباً منتظماً ، (431) طالباً منتسباً ، وباستخدام التحليل العاملى ، أسفرت النتائج عن وجود أربعة عـوامل للعينة الكلية ، وكذلك عينة المنتظمين ، وعينة المنتسبين ، والعوامل هى :
    (أ) المدخل العميق ، وتشبع عليه التوجه نحو المعنى وترابط الأفكار ، واستخدام الأدلة والبراهين ، والتعلم بالفهم ، والتعلم بالعمليات ، والمدخل الاستراتيجى 0
    (ب) المدخل السطحى ، وتشبع عليه التوجه نحو إعادة الإنتاجية ، وحدود المنهج ، والخوف من الفشل وعدم البصيرة ، وطرق الدراسة غير المنظمة ، والاتجاه السالب نحو الدراسة 0
    (جـ) التوجه الدقيق ، وأظهر تشبعاً فقط بالتعلم بالعمليات 0
    (د) التوجه نحو الهدف ، وأظهر تشبعاً بكل من الدافعية الداخلية ، وحدود المنهج والمدخل الاستراتيجى 0 وقدمت هذه الدراسة مقارنة بين نتائج التحليل العاملى لعدد من الدراسات وأظهرت اتفاق هذه الدراسات فيما بينها على وجود أربعة عوامل لمقياس مداخل الدراسة وهى : المدخل العميق ، والمدخل السطحى ، والمدخل الاستراتيجى ، والتوجه نحو الهدف 0
    وتناول "جون " John , R (1990) صدق وثبات مقياس مداخل الدراسة على عينة مكونة من (90) طالباً بالجامعة ، وباستخدام الصدق العاملى حيث تم إجراء التحليل العاملى من الدرجة الأولى بطريقة المكونات الأساسية والتدوير المتعامد للمحاور بطريقة الفاريماكس ، أسفر ذلك عن وجود ثلاثة عوامل فى ضوء تحديد محك (0.4) فأكثر كحد أدنى لقبول التشبع ، وتشبع كل من المدخل العميق ، واستخدام الشواهد والأدلة ، والربط الداخلى بين الأفكار على العامل الأول ، بينما تشبع كل من المدخـل السطحى ، وعدم البصيرة ، والخوف من الفشل ، والتقيد بالمحتوى الدراسى على العامـل الثانى ، وتشبع التعلم بالفهم على العامل الثالث 0 وبإجراء تحليل عاملى من الدرجة الثانية أسفر ذلك عن وجود ثلاثة عوامل أيضاً ولكن مع اختلاف قيم التشبعات 0 وباستخدام طريقة إعادة الاختبار امتدت قيم معاملات الثبات (من 0.63 إلى 0.85) ، بينما كانت قيم الثبات باستخدام معامل ألفا (من 0.37 إلى 0.84 ) وذلك بالنسبة للأبعاد والدرجة الكلية 0
    وبحث " كيمبر وجو " Kember and Gow (1990) البينة العاملية لمقياس مداخل الدراسة ومدى تمايزها عن عمليات الدراسة ، وتكونت العينة من (159) طالباً وطالبة بالجامعة فى هونج كونج 0 وأسفرت نتائج التحليل العاملى عن وجود ثلاثة عوامل تشبعت عليها مفردات مداخل الدراسة كما افترضها " انتوستل " وهى التوجه نحو المعنى ، والتوجه نحو التحصيل ، والتوجه نحو إعادة الإنتاجية ، وكذلك تمايز أبعاد مقياس مداخل الدراسة عن عمليات الدراسة كما افترضها "بجز" ، وامتدت قيم معـامل ألفا ( من 0.57 إلى 0.80 ) لأبعاد مقياس مداخل الدراسة وكذلك الدرجة الكلية 0
    واختبر " أبو سريع " Abouserie(1993) العلاقات المتداخل بين مقياس مداخل الدراسة لـ "انتوستل" واستبيان عمليات التعلم لـ "شمك" ، وبتطبيق الأداتين على عينة مكونة من (135) طالباً وطالبة بجامعة كاردف بانجلترا ، كشف التحليل العاملى لمقياس مداخل الدراسة عن وجود ثلاثة عوامل هى : المدخل الاستراتيجى أو التوجه نحو إعادة الإنتاجية ، والمدخل العميق أو التوجه نحو المعنى ، والمدخل السطحى أو التوجه نحو التحصيل الدراسى0 وكذلك أسفرت نتائج التحليل العاملى للمقاييس الفرعية فى الأداتين عن أربعة عوامل تتشابه فى البينة العاملية الداخلية وتقيس بعض الخصائص المرتبطة بالدراسة هى :
    - العامل الأول ، وتشبع سلبياً بالعمليات العميقة ، وموجباً بالتوجه نحو إعادة الإنتاجية وعدم البصيرة 0
    - العامل الثانى ، وتشبع سلبياً بحفظ الحقائق ، وموجباً بكل من التعلم بالفهم والتوجه نحو المعنى والعمليات الموسعة وعادات الدراسة 0
    - العامل الثالث ، وتشبع بكل من التوجه نحو التحصيل والتوجه نحو إعادة الإنتاجية والدراسة المنظمة 0
    - العامل الرابع ، وأظهر تشبعاً مع التوجه نحو المعنى وحفظ الحقائق 0
    وتناول "جون " John (1993) الفروق بين الذكور والإناث فى الأداء على قائمة مداخل الدراسة ، وتكونت العينة من (444) طالباً وطالبة بالجامعة ، منهم (286) طالباً ، (158) طالبة ، وباستخدام اختبار " ت " ، وحجم التأثير أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق بين الذكور والإناث فى مداخل الدراسة
    وبحث "جون " John (1995) الفروق بين المستويات العمرية فى مداخل الدراسة ، وعلاقة ذلك بمستوى الأداء الأكاديمى لديهم ، وتكونت العينة من (98) طالباً وطالبة بالجامعة ، منهم (38)طالباً وطالبة بالمستوى الأول ، (60) بالمستوى الرابع وبعد تطبيق مقياس مداخل الدراسة عليهم واستخدام المتوسطات الحسابية والنسب المئوية ومعاملات الارتباط ، أشارت النتائج إلى تفوق مجموعة المستوى الأول على المستوى الرابع فى جميع أبعاد القائمة ، ووجد ارتباط موجب دال إحصائياً بين مـداخل الدراسة (العميق ، السطحى ، الاستراتيجى ، والدرجة الكلية ) والتحصيل الدراسى لدى طلاب المجموعتين 0
    وتحقق "دوف " Duff(1997) من صدق وثبات مقياس مداخل الدراسة ، بتطبيقها على عينة مكونة من (356) طالباً وطالبة بكلية إدارة الأعمال ، وباستخدام الاتساق الداخلى ، ومعامل ألفا ، والتحليل العاملى بطريقة المكونات الأساسية والتدوير المائل للمحاور ، أسفرت النتائج عن : تمتع القائمة بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلى ، تحقيق المقياس لقيم معامل ألفا(0.82, 0.80،0.80) لكل من المدخل الاستراتيجى والسطحى والعميق على الترتيب ، وتشبع مفردات المقياس على ثلاثة عوامل هى : المدخل العميق ، وتشبع إيجابياً مع ترابط الأفكار والاهتمام الفعال والتعلم بالفهم وامتدت التشبعات ( من 0.43إلى 0.63) ، والمدخل السطحى ، وتشبع إيجابياً مع الاحتفاظ بالذاكرة ودرجة الترابط والمذكرات حول الدراسة وامتدت التشبعات ( من 0.42إلى 0.71) ، والمدخل الاستراتيجى ، وتشبع إيجابياً مع المجهود فى الدراسة وتنظيم الدراسة ووقت المشاركة وتحديد المسئولية وامتدت التشبعات (من 0.40 إلى 0.77) 0
    وقارن "سميث وتسانج" Smith & Tsang (1998) الخصائص السيكومترية لمقياس مداخل الدراسة على عينة مكونة من (408) طالب وطالبة بالجامعة ، منهم (183) بهونج كونج ، (225) بالمملكة المتحدة ، وباستخدام التحليل العاملى بطريقة المكونات الأساسية والتدوير المتعامد للمحاور بطريقة الفاريماكس ، ومعامل ألفا ، أسفرت النتائج عن تمتع المقياس بدرجة مرتفعة من الثبات ، حيث بلغت قيم معاملات ألفا هونج كونج (0.67، 0.59 ، 0.73 ) ، وفى عينة المملكة المتحدة (0.79 ، 0.79 ، 0.82 ) لمداخل الدراسة العميق ، والسطحى ، والاستراتيجى على الترتيب0 وكشف التحليل العاملى عن وجود ثلاثة عوامل فى كل عينة على حدة وإن اختلفت قيم التشبعات فى كل عامل 0
    وفى ضوء نموذج راش قام " واف وآديسون " Waugh and Addison (1998) بتحليل مفردات مقياس مداخل الدراسة ، وذلك بعد تطبيقها على (436) طالباً وطالبة بالجامعة بغرب استراليا وذلك باستخدام نموذج راش أحادى البـارامتر حيث تـم تكوين أربع مجموعات فرعية ( الذكور ، الإناث ، المستوى الأول ، المستوى الأخير ) وأشارت النتائج إلى عدم تغير تدريج المفردات باختلاف المجموعات ، وأن (20) مفردة تحقق شروط النموذج ، وتعد خصائصها السيكومترية مقبولة 0
    وقام " واف" Waugh (1999) بتعديل مقياس مداخل الدراسة لتصبح (80) مفردة (40) مفردة لقياس الاتجاه نحو الدراسة ، (40) مفردة لقياس السلوك الفعلى فى الموقف الدراسى وتشمل مداخل الدراسة ( العميق والسطحى والاستراتيجى ) ، وبعد تطبيقها على (369) طالباً وطالبة بالجامعة واستخدام نموذج راش وجد أن مفردات السلوك الفعلى تحقق شروط النموذح وأن جميعها تتمتع بدرجة مقبولة من الموضوعية والصدق والثبات0
    وبحث " سميث" Smith(1999) صدق وثبات مقياس مداخل الدراسة على عينة مكونة من (130) طالباً وطالبة بالجامعة ، منهم (64) من الذكور ، (66) من الإناث ، وباستخدام التحليل العاملى ، ومعامـلات الارتباط واختبار "ت" ، أشارت النتائج إلى تشبع مفردات المقياس على ثلاثة عوامـل ( التوجه نحو التحصيل الدراسى ، التوجه نحو إعادة الإنتاجية ، التوجه نحو المعنى ) ، وأن معاملات الارتباط بين هذه العوامل والتحصيل الدراسى موجبة ودالة إحصائياً ، وكذلك وجود فروق بين الذكور والإناث فى مداخل الدراسة ، فالذكور أكثر توجهاً نحو المعنى وإعادة الإنتاجية ، بينما الإناث أكثر توجهاً نحو التحصيل الدراسى 0
    وهدف "جون وودلى" John & Woodley(1999) إلى مقارنة البنية العاملية لمقياس مداخل الدراسة لدى مجموعتين أحداهما ضعاف السمع وعددها (382) طالباً وطالبة بالجامعة ، والأخرى من العاديين وعددها (190) طالباً وطالبة بالجامعة ، وبعد تطبيق المقياس على المجموعتين ، وباستخدام التحليل العاملى بطريقة المكونات الأساسية والتدوير المائل للمحاور ، واختبار "ت" ، ومعاملات الارتباط 0 أسفر ذلك عن اختلاف البنية العاملية لمقياس مداخل الدراسة باختلاف العينة ، ووجود فروق فى مداخل التعلم العميق والاستراتيجى لصالح العاديين ، بينما المدخل السطحى هو الذى يغلب على تعلم ضعاف السمع 0ووجود ارتباط بين مداخل الدراسة والتحصيل لدى المجموعتين 0
    وتوصل " سميث" Smith(2001) إلى وجود فروق دالة فى مداخل الدراسة ترجع إلى الخصوصية الثقافية للمجتمعات ، وذلك على عينة مكونة من (192) فرداً ، منهم (89) فرداً بماليزيا ، (65) فرداً بهونج كونج ، (38) فرداً بسنغافورة ، وكذلك وجود ارتباط بين التحصيل ومداخل الدراسة مع اختلاف قيم هذا الارتباط 0
    وقارن "واف " Waugh(2002) الخصائص السيكومترية لمقياس مداخل الدراسة فى ضوء النظرية الكلاسيكية والسمات الكامنة ، وذلك على عينة مكونة من (431) طالباً وطالبة بالجامعة فى استراليا ، وباستخدام التحليل العاملى ، ومعامل ألفا ، ونموذج راش اللوغاريتمى أسفرت النتائج عن تمتع المقياس بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات ، وأن جميع المفردات تحقق شروط النموذج ، وأن تدريج المفـردات لا يتغير باختلاف قـدرات الأفراد ( المرتفعين والمنخفضين ) ، وكذلك وجود ارتباط موجب بين مداخل الدراسة فى الموافق القياسية المختلفة والتحصيل الدراسى لدى أفراد العينة0
    تعقيب عام على الدراسات السابقة ،يتضح من الدراسات السابقة ما يلى:
    (1) أن البحوث الأجنبية التى تناولت موضوع البحث الحالى كثيرة ومتنوعة ، وفى حدود علم الباحث – لا يوجد بحث عربى – تناول موضوع البحث الحالى ، ومن هنا فالبيئة العربية فى حاجة إلى إجراء مثل هذه البحوث 0
    (2) أن جميع البحوث تمت على عينات من طلاب وطالبات المرحلة الجامعية ، مما دفع الباحث الحالى لاختيار عينته من طلاب وطالبات الجامعة0
    (3) أن البحوث التى تم الحصول عليها جميعاً استخدمت مقياس مداخل الدراسة ، وسيتم استخدامه بالبحث الحالى ، وهذا جزء مما قام به الباحث الحالى 0
    (4) غالبية البحوث السابقة ركزت على استخدام أساليب إحصائية فى ضوء النظرية التقليدية للتحقق من الخصائص السيكومترية لمقياس مداخل الدراسة ، والقليل منها استخدم النماذج الحديثة فى القياس (مثل : واف وآديسون (1998) ، واف (1999) ، واف (2002) )وذلك على حسب هدف كل دراسة ، وسوف يستخدم البحث الحالى الأساليب الإحصائية التقليدية والحديثة للتحقق من صدق وثبات المقياس 0
    (5) بالنسبة لنتائج البحوث السابقة فكانت على النحو التالى :
    أ- أشارت جميع البحوث بغض النظر عن النموذج المستخدم إلى تمتع المقياس بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات 0
    ب- أجمعت بحوث كل من : ( جون (1995) ، سميث (1999 &2001) ، واف (2002)) على وجود ارتباط موجب بين مداخل الدراسة والتحصيل الدراسى لدى الطلاب 0 وسوف يستخدم البحث الحالى التحصيل الدراسى كمحك فى التحقق من صدق المقياس0
    ج- اختلاف البنية العاملية

      الوقت/التاريخ الآن هو الجمعة ديسمبر 15, 2017 12:41 pm