الرئيسية
الفروض :
مع الأخذ فى الاعتبار البحوث السابقة التى تمكن الباحث من الحصول عليها حول نموذج راش الاحتمالى ، وكذلك طبيعة مقياس مداخل الدراسة الذى تم اختياره للتطبيق وتحليل بياناته ، والذى سبق وأجريت عليه دراسات كثيرة وفق نظرية القياس التقليدية ونموذج راش ، لذا فقد تم صياغة فروض الدراسة الحالية على النحو التالى :
(1) تتوفر درجة مرتفعة من الصدق والثبات لمقياس مداخل الدراسة باستخدام النظرية التقليدية 0
(2) توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى على مقياس مداخل الدراسة التقليدية0
(3) تنطبق البيانات المستمدة من مقياس مداخل الدراسة على نموذج راش0
(4) لا يتغير تدريج فقرات مقياس مداخل الدراسة المطورة باستخدام نموذج راش بتغير مستوى قدرات أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج 0
(5) النسخة المطورة لمقياس مداخل الدراسة باستخدام نموذج راش منبئ جيد بالتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة 0
العينة والطريقة والإجراءات :
أولاً: العينـة :
تكونت عينة البحث الحالى من (244) طالباً وطالبة بالفرقة الرابعة بكلية التربية - جامعة الزقازيق موزعة على التخصصات التالية ( اللغة العربية ، واللغة الإنجليزية ، والرياضيات ، والبيولوجى ، والطبيعة والكيمياء ) ، بمتوسط عمرى ( 20.5) ، وانحراف معيارى (0.576)
ثانياً :أداة البحث :
مقياس مداخل الدراسة ترجمة وتعريب الباحث
هذا المقياس أعده "انتوستل وآخرون " (1979) ، وتكون فى صورته الأصلية من (64) مفردة موزعة على (16) مقياساً فرعياً تقيس مداخل الدراسة ( العميق ، السطحى ، والاستراتيجى ) بالإضافة إلى بعض الجوانب ذات التأثير فى التعلم ، وهى : ترابط الأفكار ، واستخدام الأدلة والبراهين ، وحدود المنهج ، والدافعية الداخلية (Entwistle ,1981:100-103) 0
ثم أجرى " انتوستل ورامسدين" (1985) تعديلاً على بنود هذا المقياس نتيجة لإجراء عدد كبير من الدراسات حول صدقها وثباتها 0
وقدم " انتوستل وتايت"Entwistle & Tait (1994) صورة قصيرة من هذا المقياس تضم (38) بنداً 0 وأجرى "دوف " Duff (1997:531) مقارنة بين الصورتين ( 1985& 1994) وتوصل إلى صورة تتكون من (30) بنداً لقياس مداخل الدراسة ، وتتوزع على (12) بعد فرعى على النحو التالى:
جدول ( 2) توزيع بنود مقياس مداخل الدراسة
المدخل الأبعاد أرقام البنود ملاحظات
العميق البحث عن المعانى 13 & 23 إيجابية
الاهتمام الفعال / المواقف الانتقادية 1&4
تنظيم وربط الأفكار 9&19&22
استخدام الأدلة والمنطق 25&28&30
السطحى الاعتماد على الحفظ والتذكر 14&20 سلبية
الصعوبة فى الفهم 5&16
عدم إقامة علاقات سببية 7&17
الاستيعاب 3&6&11&26
الاستراتيجى محددات التفوق 15&21 إيجابية
المجهود فى الدراسة 10&18
تنظيم الدراسة 2&8&24
وقت المشاركة 12&27&29
وتتم الاستجابة على هذه البنود وفقاً لمقياس خماسى ( أوافق تماماً – أوافق إلى حد ما – غير متأكد – غير موافق إلى حد ما - غير موافق تماماً) وتعطى المفردات الإيجابية (5 ، 4 ، 3، 2 ، 1) على الترتيب والعكس فى المفردات السلبية 0 ويتمتع هذا المقياس بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات فى البيئة الأجنبية ( تم عرضه فى الدراسات السابقة) ، وسوف يقوم الباحث بتعريبه واستخدامه فى البحث الحالى0 ويوضح الملحق رقم (1) الصورة النهائية لهذا المقياس 0
ثالثاً : الإجراءات :
(1) بعد ترجمة وتعريب مقياس مداخل الدراسة تم تطبيقه على عينة البحث ، وتصحيحه وفقاً لمفتاح التصحيح الخاص به ، ورصدت الدرجات فى قوائم وأصبح لكل طالب وطالبة مجموعة من الدرجات التالية :
30 درجة تعبر عن درجات المفردات لمقياس مداخل الدراسة 0
12 درجة تعبر عن درجات المكونات الفرعية للمقياس 0
3 درجات تعبر عن درجات مداخل الدراسة الموجودة بالمقياس 0
درجة تعبر عن التحصيل الدراسى للطالب من واقع النتائج النهائية للعام الجامعى 2004 /2005هـ ، وتم تحويلها إلى نسبة مئوية نظراً لاختلاف عدد المواد والدرجة الكلية باختلاف التخصص الذى ينتمى إليه الطالب 0
(2) بناءً على فروض الدراسة الحالية ، استخدم الباحث البرامج الإحصائية التالية :
أ- البرنامج الإحصائىSPSS 10 ، وذلك لحساب :
- معاملات ارتباط المفردات بالمكونات الفرعية والرئيسية 0
- معاملات ارتباط المكونات الفرعية بالرئيسية والدرجة الكلية للمقياس
- معامل ألفا & وطريقة التجزئة النصفية للتأكد من ثبات المقياس 0
- التحليل العاملى للمكونات الرئيسية لمقياس مداخل الدراسة0
- اختبار " ت " للمجموعات للمستقلة 0
- تحليل الانحدار الخطى 0
ب- برنامج "رم 2010" Rasch Unidimensional Measurement Models( R U M M ) 2010 فى تحليل فقرات مقياس مداخل الدراسة باستخدام نموذج راش ويرجع اختيار هذا البرنامج إلى :
- سهولة التدريب عليه فى فترة زمنية قصيرة واستخدامه فى تحليل فقرات الاختبارات وبنوك الأسئلة بدقة 0
- سهولة التعامل من خلاله مع البرامج الإحصائية الأخرى ونقل البيانات إليه بسهولة 0
- يعطى رسماً بيانياً يوضح اختيار أفراد عينة الدراسة للاستجابات على المفردة الواحدة 0
النتائج :
نتائج الفرض الأول ، وينص على " تتوفر درجة مرتفعة من الصدق والثبات لمقياس مداخل الدراسة باستخدام النظرية التقليدية" 0ولاختبار صحة هذا الفرض تم اتباع الإجراءات التالية :
(1) صدق المحكمين :
عرضت الصورة الأولية لمقياس مداخل الدراسة (30) مفردة على (10) محكمين من الأساتذة والأساتذة المساعدين بعلم النفس والصحة النفسية ، وطلب منهم تحديد انتماء أو عدم انتماء العبارة إلى المقياس الفرعى الذى تنتمى إليه ومدى وضوحها ، وإضافة ما يرونه من تعديلات مناسبة ، وقد استفاد الباحث من آراء هؤلاء المحكمين فى إعادة صياغة بعض العبارات لتتناسب صياغتها مع الأسلوب المتبع فى اللغة العربية ، وقد أسفر صدق المحكمين على أن كل عبارة تنتمى إلى المقياس الفرعى الذى تقيسه 0وبعد التحقق من صدق المحكمين تم تطبيق المقياس على عينة البحث ، وذلك تمهيداً للتحقق من فروض الدراسة الحالية 0
(2) صدق الفقرات :
حُسب صدق الفقرات عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجات كل فقرة والدرجة الكلية للمقياس الفرعى الذى تنتمى إليه هذه الفقرة ، وذلك فى حالة حذف درجة الفقرة من الدرجة الكلية للمقياس الفرعى الذى تقيسه ، بافتراض أن بقية درجات المقياس الفرعى محكاً لدرجات تلك الفقرة0 وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول(3 ) معاملات ارتباط الفقرات بالمقياس الفرعى لمداخل الدراسة فى حالة حذف درجة المفردة 0
المدخل الفقرة معامل الارتباط المدخل الفقرة معامل الارتباط
العميق 1 0.201**
18 0.339**
4 0.098 21 0.300**
9 0.471** 24 0.391**
13 0.350** 27 0.399**
19 0.411** 29 0.466**
22 0.327**
السطحى
3 0.250**
23 0.322** 5 0.292**
25 0.328** 6 0.269**
28 0.334** 7 0.197**
30 0.363** 11 0.224**
استراتيجى 2 0.193** 14 0.124
8 0.149* 16 0.189**
10 0.334** 17 0.204**
12 0.483** 20 0.363**
15 0.307** 26 0.208**
يتضح من الجدول رقم (3) أن جميع معاملات ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية للمقياس الفرعى دالة إحصائياً ما عدا الفقرتين أرقام (4 ، 14) 0
(3) الصدق العاملى :
تم إجراء التحليل العاملى الاستكشافى لدرجات أفراد العينة على أبعاد مقياس مداخل الدراسة الثلاثة بطريقة المكونات الأساسية لهوتلنج والتدوير المتعامد للمحاور بطريقة الفاريماكس وقد نتج عن التحليل وجود عاملين بجذر كامن واحد فأكثر تفسر (84.05%) من التباين الكلى ، وكانت تشبعات الأبعاد بالعوامل كما هو موضح بالجدول التالى 0
جدول ( 4 )مصفوفة البناء العاملى لأبعاد مقياس مداخل الدراسة
البعد قبل التدوير بعد التدوير
الأول الثانى الأول الثانى
العميق 0.861 0.873
السطحى 0.988 0.996
الاستراتيجى 0.872 0.866
الجذر الكامن 1.52 1.00 1.52 1.00
نسبة التباين 50.61 33.43 50.61 33.43
يتضح من الجدول رقم (4) أن العامل الأول يجمع كل من المـدخل العميق ، والاستراتيجى 0 بينما يتشبع المدخل السطحى على العامل الثانى0
وبإجراء التحليل العاملى الاستكشافى لدرجات أفراد العينة على الأبعاد الفرعية لمقياس مداخل الدراسة بطريقة المكونات الأساسية لهوتلنج والتدوير المتعامد للمحاور بطريقة الفاريماكس وقد نتج عن ذلك وجود أربعة عوامل بجذر كامن واحد فأكثر تفسر (56.64%) من التباين الكلى ، وكانت تشبعات الأبعاد بالعوامل كما هو موضح بالجدول التالى 0
جدول ( 5 )مصفوفة البناء العاملى للأبعاد الفرعية لمقياس مداخل الدراسة
البعد قبل التدوير بعد التدوير
الأول الثانى الثالث الرابع الأول الثانى الثالث الرابع
البحث 0.578 -0.43 0.812
الاهتمام 0.785 0.878
الربط 0.656 -0.49 0.801
الأدلة 0.749 0.528 0.465
الحفظ 0.605 -0.37 -0.65 0.403
الفهم 0.587 0.312 0.701
العلاقات 0.543 0.374 0.605
الاستيعاب 0.678 0.695
التفوق 0.541 0.474 0.386
المجهود 0.667 -0.31 0.437 0.590
التنظيم 0.541 0.321 0.582 0.371
المشاركة 0.673 0.345 0.722
الجذر الكامن 3.02 1.70 1.07 1.00 2.12 1.98 1.57 1.13
التباين 25.13 14.23 8.89 8.39 17.62 16.51 13.11 9.41
يتضح من جدول رقم (5) ما يلى :
- أن العامل الأول يجمع بين البحث ، الربط ، الأدلة ، التفوق ، المجهود بجذر كامن (2.12) ونسبة تباين (17.62% ) 0
- أن العامل الثانى يجمع بين الأدلة ، التفوق ، المجهود ، التنظيم ، والمشاركة ، وذلك بجذر كامن (1.98) ونسبة تباين (16.51%) 0
- أن العامل الثالث يجمع بين الحفظ ، الفهم ، العلاقات ، الاستيعاب وهى أبعاد فرعية للمدخل السطحى وذلك بجذر كامن (1.57) ، ونسبة تباين (13.11%) 0
- أن العامل الرابع يجمع بين الاهتمام والتنظيم بجذر كامن (1.13) ونسبة تباين (9.41%) 0 ويتضح كذلك أن العوامل الأول والثانى والرابع جمعت الأبعاد الفرعية للمدخلين العميق والاستراتيجى ، ويدل هذا على تقارب صفات وخصائص من يستخدم المدخلين 0
(4) ثبات الفقرات : تم التحقق من ثبات الفقرات بالطرق الآتية :
- معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الفرعية لمقياس مـداخل الدراسـة ، وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول( 6) معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الفرعية لمداخل الدراسة
المكون المفردة معامل الارتباط المكون المفردة معامل الارتباط
البحث 13 0.746** الاهتمام 1 0.611**
23 0.763** 4 0.839**
الربط 9 0.726** الأدلة 25 0.715**
19 0.634** 28 0.557**
22 0.746** 30 0.724**
الحفظ 14 0.809** استيعاب 3 0.454**
20 0.706** 6 0.583**
العلاقات 7 0.749** 11 0.620**
17 0.748** 26 0.634**
الفهم 5 0.673**
المجهود 10 0.853**
16 0.823** 18 0.657**
التفوق 15 0.850**
المشاركة 12 0.741**
21 0.741** 27 0.745**
التنظيم 2 0.690** 29 0.759**
8 0.493**
24 0.650**
* دال عند (0.05) ** دال عند (0.01)
يتضح من الجدول رقم (6) أن جميع قيم معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الفرعية لمقياس مداخل الدراسة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) مما يؤكد الاتساق الداخلى لهذه الفقرات 0
- معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الرئيسية لمـداخل الدراسة ، وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول(7 ) معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الرئيسية لمداخل الدراسة
المدخل الفقرة معامل الارتباط المدخل الفقرة معامل الارتباط
العميق 1 0.340**
18 0.465**
4 0.307** 21 0.440**
9 0.626** 24 0.559**
13 0.524** 27 0.576**
19 0.556** 29 0.620**
22 0.526**
السطحى
3 0.440**
23 0.506** 5 0.474**
25 0.506** 6 0.436**
28 0.489** 7 0.392**
30 0.549** 11 0.439**
استراتيجى 2 0.409** 14 0.386**
8 0.315** 16 0.440**
10 0.515** 17 0.398**
12 0.640** 20 0.551**
15 0.484** 26 0.452**
* دال عند (0.05) ** دال عند (0.01)
يتضح من الجدول رقم (6) أن جميع قيم معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الرئيسية لمقياس مداخل الدراسة دالة إحصائياً عند مستوى(0.01) مما يؤكد تمتع هذه الفقرات بدرجة من الاتساق الداخلى 0
(5) ثبات المقياس :
- معاملات ارتباط المكونات الفرعية بالمكونات الرئيسية لمقياس مـداخل الدراسة ، وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول(
معاملات ارتباط المكونات الفرعية بالرئيسية لمداخل الدراسة
المدخل المكون معامل الارتباط المدخل المفردة معامل الارتباط
العميق البحث 0.683**
السطحى الحفظ 0.605**
اهتمام 0.429** الفهم 0.600**
الربط 0.804** العلاقات 0.527**
الأدلة 0.770** استيعاب 0.766**
استراتيجى التفوق 0.579** التنظيم 0.698**
المجهود 0.640** مشاركة 0.817**
يتضح من الجدول رقم ( تمتع جميع المكونات الفرعية لمقياس مداخل الدراسة بمعاملات ارتباط مرتفعة مع المكونات الرئيسية وذلك عند مستوى (0.01) ، مما يؤكد تمتع المقياس بمفرداته ومكوناته الفرعية والرئيسية بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلى فى ضوء النظرية التقليدية للقياس 0
- حساب ثبات الأبعاد الفرعية والدرجة الكلية للمقياس باستخدام : معامل ألفا ، وطريقة التجزئة النصفية من خلال معادلتى سبيرمان –بروان ، وجتمان 0 وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول(9) معاملات الثبات لمقياس مداخل الدراسة
المدخل ألفا سبيرمان براون جتمان
العميق 0.6552 0.6506 0.6466
السطحى 0.5290 0.5422 0.5388
الاستراتيجى 0.6732 0.6552 0.6551
الدرجة الكلية 0.6521 0.5924 0.5800
يتضح من الجداول أرقام ( 3&4&5&6&7&8&9 ) أن النظرية التقليدية فى القياس أفرزت مقياس جديد لمداخل الدراسة يحتوى (28) فقرة حيث تم حذف الفقرتين (4 ، 14 ) 0وتؤكد نتيجة هذا الفرض بشكل عام تمتع مقياس مداخل الدراسة بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات فى ضوء المؤشرات التقليدية ، وتتفق هذه النتيجة مع بحوث كل من : "رامسدين وانتوستل "(1981) ، " انتوستل وكوزكى " (1985) ، " كلارك" (1986) ، " وتكنز وآخرون " (1986) ، " هاربر وكيمبر " (1989) ، " جون " (1990) ، "دوف " (1997) ، " سميث وتسانج " (1998) 0 حيث أكدت على تمتع المقياس ببنية عاملية جيدة بالرغم من اختلاف تشبعات الفقرات على العوامـل ، وكذلك تحقق قيم مرتفعة من الاتساق الداخلى للفقرات ، ومعاملات الثبات باستخدام معامل ألفا ، وطريقة التجزئة النصفية0
نتائج الفرض الثانى ، وينص على " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسـطات درجات الطـلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسـى ( كمحك) على مقياس مداخل الدراسة التقليدية "0ولاختبار صحة هذا الفرض تم ترتيب النسبة المئوية للتحصيل الدراسى تصاعدياً ثم أخذ نسبة 27% المنخفضة من درجات التحصيل لتمثل مجموعة الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى وكان عددهم (66) طالباً وطالبة 0 وتم أخذ نسبة 27% العليا من الدرجات لتمثل مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى وكان عددهم (66) طالباً وطالبة 0 ثم تم استخدام اختبار " ت " T Test للمجموعات المستقلة للمقارنة بين مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى فى مقياس مداخل الدراسة التقليدية0 وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول (10) قيمة "ت " ومستوى دلالتها للفروق بين مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى على مقياس مداخل الدراسة
المتغيرات مرتفعو التحصيل
ن=66 منخفضو التحصيل
ن=66 ت ودلالتها
م ع م ع
العميق 43.59 5.02 36.26 4.66 8.69**
السطحى 24.96 6.85 20.26 5.00 4.51**
الاستراتيجى 41.68 6.58 35.30 4.65 6.42**
الدرجة الكلية 110.24 12.98 91.81 6.11 10.43**
** دال عند 0.01
يتضح من الجدول رقم (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى فى مداخل الدراسة ، وذلك لصالح مرتفعى التحصيل الدراسى0 حيث أنهم يتميزون برغبة مستمرة للبحث والدراسة وزيادة المعلومات ، والتعرف على الأسباب التى تكمن وراء الظواهر المختلفة وعدم تقبل الأمور كما هى بل يتأملون ويفكرون فيما يتوصلون إليه من نتائج 0
نتائج الفرض الثالث ، وينص على " تنطبق البيانات المستمدة من مقياس مداخل الدراسة على نموذج راش "0 ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام برنامج "رم 2010" Rasch Unidimensional Measurement Models( R U M M ) 2010 0 ويوضح الجدول التالى ملاءمة البيانات المستمدة من المقياس للنموذج 0
جدول (11) ملاءمة البيانات لنموذج راش
المتغير المفردات Items الأفرادPersons
الاستقلال المركزى
Location
إحصاء الملاءمة
Fit Statistic الاستقلال المركزى
Location
إحصاء الملاءمة
Fit Statistic
المتوسط Mean 0.000 +0.115 +0.136 -0.273
الانحراف المعيارىS D +1.39 +1.29 +0.808 +1.160
كا2 178.42
الدلالة 0.0000
معامل ألفا 0.692
ويوضح الملحق رقم ( 2 ) أرقام الفقرات ، والقيمة الاحتمالية لدلالة كا2 لكل فقرة ، والتى تبين مدى ملاءمة الفقرة للنموذج ، وكذلك الخطأ المعيارى لكل فقرة ، حيث أنه كلما قل الخطأ المعيارى للفقرة أو الاختبار ككل دل ذلك على دقة فقرات المقياس فى قياس السمة المطلوب قياسها ، ويتضح ما يلى :
- أن قيم الخطأ المعيارى امتدت من (0.138 إلى 0.227 ) بمتوسط حسابى (0.162 ) ، وهذه القيمة منخفضة جداً مما يدل على دقة المقياس وثباته عند تجريبه وفق أسس نظرية قياسية مختلفة عن الأسس التى بني عليه هذا المقياس 0
- أن قيم البواقى امتدت من (-1.876 إلى 3.940 ) بمتوسط حسابى (0.115) ، وهذه القيمة منخفضة جداً حيث كلما قلت هذه الفروق دل ذلك على صدق البنود أو الاختبار ككل 0
- أن قيم احتمال الملائمة امتدت من (0.000 إلى 0.765 ) 0
- أن قيم كا2 امتدت من (1.150 إلى 31.690 ) ، والفقرات التى جاءت قيم كا2 لها دالة إحصائياً مما يدل على عدم تحقق خصائصها السيكومترية طبقاً لنموذج راش هى :
جدول (12) أرقام المفردات التى تم حذفها طبقاً لنموذج راش
المفردة الخطأ المعيارى
SE البواقىResidual كا2
Chi- Sq احتمال الملائمة Prob.
4 0.149 3.131 11.893 0.0077
6 0.214 0.619 7.987 0.0462
10 0.140 -1.876 7.585 0.0554
12 0.141 -0.928 9.516 0.0231
14 0.142 3.940 31.690 0.0000
17 0.205 0.321 9.427 0.0241
21 0.166 -1.494 7.585 0.0565
26 0.139 2.202 10.320 0.0160
30 0.140 -1.275 11.669 0.0086
نتائج الفرض الرابع ، وينص على " لا يتغير تدريج فقرات مقياس مداخل الدراسة المطورة بتغير مستوى قدرات أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج " 0ولاختبار صحة هذا الفرض ، فإن ذلك يستلزم وجود مجموعتين من الأفراد الملائمين لأداء نفس مجموعة الفقرات المدرجة بواسطة نموذج راش حيث يؤدى هذا إلى التحقق من أن تقديرات القدرة المقابلة لكل درجة محتملة على المقياس والناتجة من تحليل أداء أفراد إحدى المجموعتين على هذا المقياس تتكافأ إحصائياً مع تقديرات القدرة المقابلة لكل درجة كلية محتملة على المقياس والمشتقة من تحليل أداء أفراد المجموعة الثانية مع الأخذ فى الاعتبار الخطأ المعيارى لهذه التقديرات ، فإن هذا يعنى أن تقدير قدرة الفرد الذى حصل على درجة كلية معينة على القائمة لا تتأثر باختلاف مستوى أداء عينة التحليل ، وبمعنى آخر ، أن قدرة الفرد المقدرة بمستوى تحصيله متحررة أو مستقلة من قدرة أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذه التقديرات 0
ولتحقيق ذلك قام الباحث بحساب الوسيط لدرجات أفراد العينة على قائمة مداخل الدراسة ثم تصنيفهم إلى مجموعتين 0 ثم حساب القيم التقديرية لقدرة أفراد كل مجموعة على حدة معتمد فى ذلك على الدرجات الكلية التى حصل عليها كل طالب وطالبة فى مقياس مداخل الدراسة 0 والملاحق أرقام (3 & 4) توضح القيم لقدرة الأفراد المناظرة للدرجات الكلية فى المقياس لدى المجموعتين 0ويمكن وضع تقديرات القدرة المقابلة للمجموعتين فى جدول على النحو التالى :
جدول (13) تقديرات القدرة المقابلة لكل درجة كلية محتملة على الاختبار والمشتقة من كل من : العينة المرتفعة والعينة المنخفضة ، والأخطاء المعيارية 0
مجموعات الدرجات الكلية العينة المرتفعة ن=133 العينة المنخفضة ن=111
تقدير القدرة الخطأ المعيارى تقدير القدرة الخطأ المعيارى
1 -4.68 1.41 -4.31 1.30
2 -3.67 1.02 -3.38 0.94
3 -3.05 0.85 -2.81 0.78
4 -2.60 0.75 -2.40 0.69
5 -2.24 0.68 -2.06 0.63
6 -1.93 0.63 -1.77 0.58
7 -1.65 0.60 -1.52 0.55
8 -1.41 0.57 -1.29 0.53
9 -1.18 0.55 -1.08 0.51
10 -0.96 0.54 -0.89 0.50
11 -0.76 0.53 -0.70 0.48
12 -0.56 0.52 -0.52 0.48
13 -0.37 0.51 -0.34 0.47
14 -0.19 0.51 -0.17 0.47
15 صفر 0.51 صفر 0.47
16 0.19 0.51 0.17 0.47
17 0.37 0.51 0.34 0.47
18 0.56 0.52 0.52 0.48
19 0.76 0.53 0.70 0.48
20 0.96 0.54 0.89 0.50
21 1.18 0.55 1.08 0.51
22 1.41 0.57 1.29 0.53
23 1.65 0.60 1.52 0.55
24 1.93 0.63 1.77 0.58
25 2.24 0.68 2.06 0.63
26 2.60 0.75 2.40 0.69
27 3.05 0.85 2.81 0.78
28 3.67 1.02 3.38 0.94
29 4.68 1.41 4.31 1.30
ويتضح من الجدول رقم (13) تكافؤ التقديرات المتناظرة المشتقة من تحليل أداء أفراد المجموعتين المرتفعة والمنخفضة القدرة – مع الأخذ فى الاعتبار الأخطاء المعيارية لتقديرات القدرة – وذلك بالنسبة لقدرة الأفراد الحاصلين على كل درجة كلية ممكنة أو محتملة على الاختبار وهذا يعنى عدم تأثر تلك التقديرات باختلاف مستوى عينة التحليل 0
وللتحقق من مدى انطباق كل من توزيعى القدرة" المرتفعة والمنخفضة" الموضحين بالجدول ( 13) يمكن تمثيل كل منهما بيانياً على شكل منحنى مميز للقدرة ( شكل رقم 1) يعبر عن العلاقة التقيسية Calibration Relationship بين الدرجات الكلية المحتملة على الاختبار والقيم التقديرية للقدرة المناظرة لها ، كما اشتقت من كل من عينتى المجموعة المرتفعة القدرة والمجموعة المنخفضة القدرة 0
شكل (1)المنحنيان المميزان لقدرة طلاب المجموعيتن
وبالنظر على المنحنيين الموضحيين فى الشكل رقم (1) نلاحظ أنهما منطبقان إلى حد كبير بالرغم من اختلاف قدرة أفراد كل من المجموعتين مما يدل على أن تدريج الاختبار لا يتغير بتغير مستوى قدرة عينة الأفراد المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج ، وبذلك يتحقق الفرض الرابع 0
ومن نتائج الفرضين الثالث والرابع يتضح أن البيانات المشتقة من مقياس مداخل الدراسة تتفق مع نموذج راش ، وأن تدريج المقياس لا يتغير بتغير مستوى قدرة الأفراد المستخدمة فى الحصول على هذه التدريج ، وهذه النتائج مجتمعة تدل على أن مفردات المقياس صالحة لقياس ما وضعت لقياسه 0 ويتفق ذلك مع كل من : " واف وآديسون " (1998) ، " واف " (1999) ، "واف " (2002) 0
نتائج الفرض الخامس ، وينص على" النسخة المطورة لمقياس مداخل الدراسة باستخدام نموذج راش منبئ جيد بالتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة "، ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطى Linear Regression على اعتبار أن المتغير التابع هو درجات التحصيل الدراسى من واقع النتائج النهائية لأفراد العينة ، والمتغير المستقل هو درجاتهم على مقياس مداخل الدراسة المشتقة من نموذج راش ، وجاءت قيمة معامل الارتباط بين التحصيل الدراسى ومداخل الدراسة (0.495)0 وجاءت نتائج تحليل الانحدار الخطى على النحو التالى :
جدول (14) تحليل التباين لمقياس مداخل الدراسة على درجات التحصيل
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف
الانحدار 4527.76 1 4527.76
78.35**
البواقى 13984.21 242 57.79
المجموع 18511.98 243
** دال عند 0.01
يتضح من الجدول رقم (14) وجود أثر دال لأداء الأفراد فى مقياس مداخل الدراسة بعد تطويره باستخدام نموذج راش فى التنبؤ بالتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة 0
وبذلك يتضح صدق مقياس مداخل الدراسة بعد تطويره فى التنبؤ بالتحصيل الدراسى للطلاب 0 ويرجع ذلك لارتفاع موضوعية المقياس بعد تطويرها باستخدام نموذج راش والتى ظهرت من خلال تحقق الفرض الثانى0
ويوضح الجدول رقم (15) دلالة معامل الانحدار لمقياس مداخل الدراسة المشتقة من نموذج راش فى المعادلة التنبؤية لدرجات التحصيل الدراسى لدى أفراد العينة 0
جدول (15) دلالة معامل الانحدار فى المعادلة التنبؤية بالتحصيل الدراسى
المتغير بيتا الخطأ المعيارى ت
الثابت 27.94 4.91 5.69**
مداخل الدراسة 64.91 7.33 8.58**
** دال عند 0.01
ويتضح من الجدول رقم (15) أنه يمكن صياغة معادلة الانحدار الآتية للتبؤ بالتحصيل الدراسى :
درجة التحصيل الدراسى = 27.94 + 64.91 × مداخل الدراسة
ونظراً لأن التحصيل الدراسى ظاهرة معقدة تتأثر بعوامل عديدة فقد قام الباحث بالتحقق من دقة التنبؤ بالاعتماد على معادلة الانحدار السابقة من خلال مؤشرات لدقة التنبؤ هى : الخطأ المعيارى للتقدير Standard error of estimation = (0.057 ) ، ومعامل التحديدR Square = (0.245 )0
وتؤكد تلك المؤشرات أنه يمكن التنبؤ بالتحصيل الدراسى من خلال مقياس مداخل الدراسة بعد تطويره بدرجة مناسبة من الدقة ، حيث كان الخطأ المعيارى لمعامل الانحدار منخفض القيمة ، كما تدل قيمة معامل التحديد على أن حوالى (25 % ) من التباين فى قيم درجات التحصيل الدراسى للطلاب ترجع لتأثير قيم درجات مداخل الدراسة 0
وللتأكد من أن تطوير المقياس هو الذى أدى لرفع الصدق التنبؤى ، قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين درجات عينة الدراسة (244) طالباً وطالبة فى التحصيل الدراسى ودرجاتهم على مقياس مداخل الدراسة قبل تطويره ، وقد بلغ معامل الارتباط ( 0.456 ) وهو معامل ارتباط دال عند (0.01 ) 0 ويعنى ذلك أن حوالى (20.7%) من التباين فى قيم التحصيل الدراسى للطلاب راجعة لتأثير مداخل الدراسة لديهم 0
الخلاصة : وبناء على ما سبق وفى ضوء نتائج البحث الحالى يمكن إبداء الملاحظات والتوصيات التربوية التالية :
* اتضح من نتائج الدراسة الحالية ما يلى :
- أن هناك تأييداً قوياً لنموذج "انتوستل " لمداخل الدراسة ( العميق - السطحى – الاستراتيجى) ، حيث أسفرت نتائج النظرية التقليدية ونموذج راش وضوحها لدى عينة من طلاب كلية التربية جامعة الزقازيق0
- اختلاف الفقرات المكونة لمقياس مداخل الدراسة باختلاف النموذج الإحصائى المستخدم ، حيث أفرزت المؤشرات التقليدية للصدق والثبات مقياس مكون من (28) بنداً ، ولم تحقق الفقرتين (4، 14) خصائص جيدة فتم استبعادهم 0بينما أفرز نموذج راش مقياس مكون من (21) بنداً ، ولم تحقق الفقرات أرقام ( 4&6&10&12&14&17&21&26&30) ملاءمة جيدة مع النموذج ، وبذلك أصبح المقياس فى صورته النهائية مكون من (21) فقرة لقياس مداخل الدراسة ( 8 فقرات للمدخل العميق ، 6 فقرات للمدخل السطحى ، 7 فقرات للمدخل الاستراتيجى ) 0
- وجود فروق بين مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى من طلاب الجامعة فى مداخل الدراسة ، لصالح المرتفعين 0
- أن تدريج فقرات مقياس مداخل الدراسة لا يتغير بتغير مستوى قدرة الأفراد المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج 0
- أن مداخل الدراسة منبئ جيد بمستوى التحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة 0
- على أساس ما يحققه نموذج راش من خطية التدرج وأحادية القياس واستقلاليته ، وما تتميز به أداة القياس التى طورت باستخدام نموذج راش من تحقيق لموضوعية القياس 0 يوصى البحث باستخدام نماذج نظرية السمات الكامنة فى تطوير وبناء الاختبارات النفسية والتربوية للتغلب على أوجه النقد التى وجهت للنظرية التقليدية فى القياس 0
المراجع
1- أحلام الشربينى ورضا حجازى (2002)0 تقويم تحصيل تلاميذ مرحلة التعليم الأساسى فى العلوم باستخدام نظرية السمات الكامنة 0 بحوث المؤتمر العلمى السادس للتربية العلمية ، المجلد الثانى ، 611-648 0
2- أحمد عودة (1992) 0مدى التوافق بين نموذج راش والمؤشرات التقليدية فى اختيار فقرات مقياس اتجاه سباعى التدريج ، مجلة كلية التربية بجامعة الإمارات ، العدد ( يونيو ، 153-179 0
3- إسماعيل الوليلى (2001)0 دراسة سيكومترية مقـارنة لبعض نماذج الاستجابة للمفردة فى انتقاء مفردات الاختبارات مرجعية المحك 0 رسالة دكتوراه ، جامعة الأزهر ، كلية التربية 0
4- أمينة كاظم (1996) 0نماذج السمات الكامنة فى ( أنور الشرقاوى وآخرون (1996)0 اتجاهات معاصرة فى القياس والتقويم النفسى والتربوى0القاهرة ، الانجلو المصرية 0
5- سعد عبد الرحمن (1998)0 القياس النفسى ( النظرية والتطبيق) 0 ط3 ، القاهرة ، دار الفكر العربى 0
6- السيد أبو هاشم (2004) 0الدليل الإحصائى فى تحليل البيانات باستخدام SPSS 0 الرياض ، مكتبة الرشد 0
7- شحتة عبد المولى (1999)0 تقويم بناء الاختبارات المرجعة إلى المحك / المعيار فى ضوء نظرية الاستجابة للمفردة والنظرية التقليدية 0 رسالة دكتوراه ، جامعة عين شمس ، كلية التربية 0
8- صلاح الدين علام (1985)0 تحليل بيانات الاختبارات العقلية باستخدام نموذج راش اللوغاريتمى الاحتمالى (دراسة تجريبية) 0 جامعة الكويت ، المجلة العربية للعلوم الإنسانية ، العدد(17) ، 100-124 0
9- صلاح الدين علام (1987)0دراسة موازنة ناقدة لنماذج السمات الكامنة ، والنماذج الكلاسيكية فى القياس النفسى والتربوى 0 جامعة الكويت ، المجلة العربية للعلوم الإنسانية ، العدد(27) ، 18-44 0
10- صلاح الدين علام (2000)0القياس والتقويم التربوى والنفسى – أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة 0 القاهرة ، دار الفكر العربى 0
11- صلاح مراد وأمين سليمان (2002)0 الاختبارات والمقاييس فى العلوم النفسية والتربوية – خطوات إعدادها وخصائصها 0 القاهرة ، دار الكتاب الحديث 0
12- عبد الرحمن الطريرى (1996) 0 الخصائص السيكومترية لاختبار الذكاء الإعدادى باستخدام نموذج راش0 مجلة دراسات نفسية ، العدد (4) أكتوبر ،457-473 0
13- عبد الرحمن الطريرى (1997)0 القياس النفسى والتربوى 0نظريتـه ، أسسه ، تطبيقاته 0 الرياض ، مكتبة الرشد 0
14- عماد عبد المسيح (1991)0 استخدام نموذج راش اللوغاريتمى أحادى البارامتر فى تحليل مفردات الاختبارات المعرفية مرجعية المعيار ثنائية القطب (دراسة تجريبية) 0 جامعة المنيا ، كلية التربية ، مجلة البحث فى التربية وعلم النفس ، العدد(4) ابريل ، 443-475 0
15- محمد غنيم ووليد القفاص (2000)0 إدراك الطلاب للمناخ الأكاديمى وعلاقته بمداخلهم للدراسة 0 المجلة المصرية للدراسات النفسية ، العدد (25) يناير ،120 -162 0
16- Abouserie ,R. (1993) . Approaches to studying and Levels of Processing : Relationship with self esteem and Achievement Motivation . Egypt ion Journal Psychology Studies ,4,1-20.
17- Clarke , R. (1986) . Students Approaches To Learning in AN Innovative Medical School : A Cross – Sectional Study . British Journal of Educational Psychology,56,3,309-321.
18- Duff ,A. (1997) . A note on the reliability and validity of a 30- item version of Entwistle & Tait's Revised Approaches to Studying Inventory . British Journal of Educational Psychology,67,4,529-539.
19- Entwistle, N. & Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning . London : Groom Helm.
20- Entwistle , N. & Kozeki , B. (1985). Relationships Between School Motivation , Approaches To Studying , and Attainment , among British and Hungarian Adolescents . British Journal of Educational Psychology,55,2,124-137.
21- Entwistle , N. (1981).Styles Of Learning and Teaching . New York , John Wiley &Sons.
22- Gregory , R. (2004) . Psychological testing : History , Principles , applications . 4th . Ed. , New York , Pearson Education Group Inc.
23- Hambleton , R. & Zaal , J. (1991). Advances in Educational and Psychological Testing . MA : Kluwer Academic Publishers , Boston .
24- Hambleton, R. & Swaminathan ,H.( 1989).Item response theory Principles and applications . Boston , Kluwer Nijhoff Publishing.
25- Harper , G. & Kember , D. (1989) . Interpretation Of Factor Analyses From The Approaches To Studying Inventory . British Journal of Educational Psychology,59,1,66-74.
26- John , R. & Woodley , A. (1999). Approaches to studying in people with hearing loss. British Journal of Educational Psychology,69,4,533-546.
27- John , R. (1995). Mature Students in Higher Education : II.AN Investigation of Approaches to Studying and Academic Performance . Studies in Higher Education , 20,1,5-17.
28- John , R. (1994). Mature Students in Higher Education : I. A Literature Survey on Approaches to Studying . Studies in Higher Education , 19,3,309-325.
29- John , R. (1993). Gender Differences in Responses to the Approaches to Studying inventory . Studies in Higher Education , 18,1,3-13.
30- John ,R. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to studying Questionnaire . Studies in Higher Education , 15,2,155-168.
31- Kember , D. & Gow , L. (1990) . Cultural Specificity Of Approaches To Study . British Journal of Educational Psychology,60,3,356-363.
32- Ramsden , P. & Entwistle , N. (1981). Effects Of Academic Departments On Student Approaches To studying . British Journal of Educational Psychology,51,3,368-383.
33- Randall ,S.(1998). Comparing Measurement Theories . Paper Present at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (San Diego , CA , April 13-17).
34- Smith , E. & Tasng , F. (1998). A comparative study of approaches to studying in Hong Kong and the United Kingdom . British Journal of Educational Psychology,68,1,81-93.
35- Smith , S. (2001). Approaches to Study of Three Chinese national groups . British Journal of Educational Psychology,71,4,429-441.
36- Smith, E. (1999). Intuition – Analysis Style and Approaches to Studying . Educational Studies , 25,2,159-173.
37- Watkins , D. , Hattie , J. & Astilla , E. (1986). Approaches to Studying by Filipino Students : A Longitudinal Investigation . British Journal of Educational Psychology,56,3,357-362.
38- Waugh , R. & Addison , P. (1998). A Rasch measurement model analysis of the Revised Approaches to Studying Inventory. British Journal of Educational Psychology,68,1,95-112.
39- Waugh , R. (2002). Measuring self – reported studying and learning for university students : Linking attitudes and behaviours on the same scale . British Journal of Educational Psychology,72,4,573-604.
40- Waugh , R.(1999). Approaches to studying for students in higher education : A Rasch measurement model analysis . British Journal of Educational Psychology,69,1,63-79.
ملحق رقم (1) الصورة النهائية
مقياس مداخل الدراسة لدى طلاب الجامعة
ترجمة وتعريب دكتور / السيد محمد أبو هاشم
أخى الطالب 0000 أختى الطالبة 000000
فيما يلى عدد من المواقف التى تتناول بعض الجوانب المرتبطة بعملك كطالب وباستذكارك لدروسك ، وأمام كل موقف خمسة أرقام هى (5 ، 4، 3 ، 2، 1) 0
- فإذا كنت توافق على الموقف ، فضع دائرة حول (5)
- وإذا كنت توافق على الموقف مع بعض التحفظات ، فضع دائرة حول (4)
- وإذا كنت غير متأكد من انطباق الموقف عليك أم لا فضع دائرة حول (3)
- وإذا كنت لا توافق على الموقف كنتيجة لاعتراضك على بعض جوانبه فضع دائرة حول (2)
- وإذا كنت ترفض الموقف فضع دائرة حول (1)
وأذكرك بأنه لا توجد استجابات صحيحة وأخرى خاطئة ، استجب فقط بمنتهى الدقة ، ولا يوجد زمن محدد للاستجابة على جميع بنود القائمة ، وستظل استجابتك فى سرية تامة ، ولن يطلع عليها أحد غير الباحث ، ولن تستخدم إلا فى أغراض البحث العلمى 0
البيانات الشخصية :
الاسم : النوع : ذكر / أنثى)
الفرقة : التخصص : العمر : ( ) سنة
م العبارات الاستجابات
1 لست مستعداً لقبول الأشياء التى تقال لى كما هى بل يجب أن أفكر فيها بنفسى 5 4 3 2 1
2 بطريقة أو بأخرى ، أحاول الحصول على كتب أو ملخصات ، أو أى شئ آخر يخص المذاكرة 5 4 3 2 1
3 أشعر بضخامة كم المعلومات التى يجب أن نتعامل معها فى مقرر ما 5 4 3 2 1
4 أجد نفسى فى بعض الأحيان أفكر فى معلومات وأفكار من مقرر معين عندما أقوم بعمل أشياء أخرى 5 4 3 2 1
5 أجد صعوبة فى فهم الأشياء التى يجب أن أتذكرها 5 4 3 2 1
6 ينتابنى قلق شديد بشأن العمل أو الواجبات التى لم أستطيع القيام بها 5 4 3 2 1
7 على الرغم من أنه يمكننى تذكر الحقائق والتفاصيل ، إلا أننى لا أستطيع أن أضع تصور كلى لها 5 4 3 2 1
8 أتأكد من وجود ظروف للمذاكرة والاستذكار تساعدنى فى القيام بعملى بسهولة 5 4 3 2 1
9 أحاول أن أربط الأمثلة التى تواجهنى بالموضوعات والأحداث الأخرى 5 4 3 2 1
10 أبذل جهداً كبيراً فى التأكد من حصولى على أهم التفاصيل بين يدى 5 4 3 2 1
11 يصيبنى القلق حول ما إذا كنت قادر على الاستيعاب والعمل على نحو مناسب 5 4 3 2 1
12 أنظم وقتى مذاكرتى بعناية حتى يمكننى استغلاله بأفضل طريقة ممكنة 5 4 3 2 1
13 عندما أقرأ مقالاً أو كتاباً أحاول أن أستنبط بنفسى ما يهدف إليه بالتحديد 5 4 3 2 1
14 أقضى وقتاً كبيراً فى تكرار أو نسخ أو كتابة أشياء تساعدنى فى عملية التذكر 5 4 3 2 1
15 أعرف ما أريد الخروج به أو الحصول عليه من مقرر ما وأصمم على تحقيقه 5 4 3 2 1
16 أجد نفسى أقرأ أشياء دون أن أحاول جدياً فهمها 5 4 3 2 1
17 لست واثقاً من معرفة الأشياء المهمة ، ولذلك أحاول أن أركز بقدر الإمكان فى المحاضرات 5 4 3 2 1
18 أعمل بجد عندما أقوم بالمذاكرة وعموماً أحاول التركيز فى ما أقوم به 5 4 3 2 1
19 عندما أعمل فى موضوع جديد ، أحاول أن أفهم بنفسى كيف تتفق كل الأفكار معاً 5 4 3 2 1
20 أجد أنه من الضرورى التركيز على حفظ جزء كبير مما يجب على أن أتعلمه 5 4 3 2 1
21 أشعر أننى أقوم بعمل جيد يتوافق مع ما أستطيع القيام به فى مقرر ما
5 4 3 2 1
22 الأفكار فى الكتب والمقالات تجعلنى أبدأ فى سلسلة طويلة من التفكير عما أقرأه 5 4 3 2 1
23 أحاول فهم معانى ما يجب أن أتعلمه بنفسى 5 4 3 2 1
24 أتصور أننى منظم جداً فى طريقة مذاكرتى 5 4 3 2 1
25 عندما أقرأ ، أقوم بفحص التفاصيل جيدأ لكى أرى كيف تتناسب مع ما يقال 5 4 3 2 1
26 أشعر بالخوف إذا قمت بإعادة العمل مرة أخرى 5 4 3 2 1
27 أحاول الاستفادة بوقتى طوال اليوم بشكل عام 5 4 3 2 1
28 من المهم بالنسبة لى أن أكون قادراً على متابعة المناقشة أو أفهم الهدف منها 5 4 3 2 1
29 أعمل بطريقة منظمة خلال تعلم مقرر معين بدلاً من ترك كل شئ حتى آخر دقيقة 5 4 3 2 1
30 أقوم بفحص الأدلة بعناية محاولاً الوصول إلى استنتاجات خاصة فيما يتعلق بالأشياء التى أقوم بدراستها 5 4 3 2 1
ملحق رقم (2) مؤشرات نموذج راش لفقرات مقياس مداخل الدراسة
الفقرات الخطأ المعيارىSE البواقىResidual كا2Chi- Sq الملائمة Prob.
1 0.227 -0.012 5.794 0.1220
2 0.144 0.965 1.685 0.6402
3 0.194 0.047 5.366 0.1468
4 0.149 3.131 11.893 0.0077
5 0.202 0.492 5.359 0.1472
6 0.214 0.619 7.987 0.0462
7 0.195 0.208 1.727 0.6309
8 0.168 0.519 2.697 0.4407
9 0.152 -1.677 6.317 0.0971
10 0.140 -1.876 7.585 0.0554
11 0.171 1.035 2.101 0.5517
12 0.141 -0.928 9.516 0.0231
13 0.149 -0.784 4.578 0.2054
14 0.142 3.940 31.690 0.0000
15 0.139 0.018 2.828 0.4189
16 0.150 0.353 1.978 0.5769
17 0.205 0.321 9.427 0.0241
18 0.194 0.567 3.098 0.3767
19 0.154 -0.558 4.941 0.1761
20 0.176 -0.397 1.411 0.7029
21 0.166 -1.494 7.585 0.0565
22 0.140 0.936 2.983 0.3941
23 0.153 -0.330 2.417 0.4905
24 0.138 0.004 4.874 0.1812
25 0.148 -0.732 5.358 0.1473
26 0.139 2.202 10.320 0.0160
27 0.138 -0.514 2.901 0.4070
28 0.154 -0.597 1.230 0.7457
29 0.143 -0.736 1.150 0.7650
30 0.140 -1.275 11.669 0.0086
ملحق رقم (3) القيم التقديرية لقدرة أفراد العينة المرتفعة (ن=133)
S F A D L L×F L2×F E1 E2 Se
1 صفر 0.03 0.97 -3.37 صفر صفر -3.37 -4.68 1.41
2 صفر 0.07 0.93 -2.64 صفر صفر -2.64 -3.67 1.02
3 صفر 0.10 0.90 -2.20 صفر صفر -2.20 -3.05 0.85
4 صفر 0.13 0.87 -1.87 صفر صفر -1.87 -2.60 0.75
5 صفر 0.17 0.83 -1.61 صفر صفر -1.61 -2.24 0.68
6 صفر 0.20 0.80 -1.39 صفر صفر -1.39 -1.93 0.63
7 صفر 0.23 0.77 -1.19 صفر صفر -1.19 -1.65 0.60
8 صفر 0.27 0.73 -1.01 صفر صفر -1.01 -1.41 0.57
9 صفر 0.30 0.70 -0.85 صفر صفر -0.85 -1.18 0.55
10 صفر 0.33 0.67 -0.69 صفر صفر -0.69 -0.96 0.54
11 صفر 0.37 0.63 -0.55 صفر صفر -0.55 -0.76 0.53
12 صفر 0.40 0.60 -0.41 صفر صفر -0.41 -0.56 0.52
13 صفر 0.43 0.57 -0.27 صفر صفر -0.27 -0.37 0.51
14 صفر 0.47 0.53 -0.13 صفر صفر -0.13 -0.19 0.51
15 صفر 0.50 0.50 صفر صفر صفر صفر صفر 0.51
16 21 0.53 0.47 0.13 2.80 0.37 0.13 0.19 0.51
17 26 0.57 0.43 0.27 6.97 1.87 0.27 0.37 0.51
18 26 0.60 0.40 0.41 10.5 4.27 0.41 0.56 0.52
19 21 0.63 0.37 0.55 11.5 6.27 0.55 0.76 0.53
20 12 0.67 0.33 0.69 8.32 5.77 0.69 0.96 0.54
21 14 0.70 0.30 0.85 11.9 10.0 0.85 1.18 0.55
22 7 0.73 0.27 1.01 7.08 7.16 1.01 1.41 0.57
23 2 0.77 0.23 1.19 2.38 2.83 1.19 1.65 0.60
24 2 0.80 0.20 1.39 2.77 3.84 1.39 1.93 0.63
25 1 0.83 0.17 1.61 1.61 2.59 1.61 2.24 0.68
26 1 0.87 0.13 1.87 1.87 3.49 1.87 2.60 0.75
27 صفر 0.90 0.10 2.20 صفر صفر 2.20 3.05 0.85
28 صفر 0.93 0.07 2.64 صفر صفر 2.64 3.67 1.02
29 صفر 0.97 0.03 3.37 صفر صفر 3.37 4.68 1.41
مجـ 133 صفر 67.7 48.5 صفر صفر 19.8
M 0.51 0.36 0.68
ملحق رقم (4) القيم التقديرية لقدرة أفراد العينة المنخفضة (ن=111)
S F A D L L×F L2×F E1 E2 Se
1 صفر 0.03 0.97 -3.37 صفر صفر -3.37 -4.31 1.30
2 صفر 0.07 0.93 -2.64 صفر صفر -2.64 -3.38 0.94
3 صفر 0.10 0.90 -2.20 صفر صفر -2.20 -2.81 0.78
4 صفر 0.13 0.87 -1.87 صفر صفر -1.87 -2.40 0.69
5 2 0.17 0.83 -1.61 -3.2 5.18 -1.61 -2.06 0.63
6 2 0.20 0.80 -1.39 -2.7 3.84 -1.39 -1.77 0.58
7 1 0.23 0.77 -1.19 -1.1 1.42 -1.19 -1.52 0.55
8 5 0.27 0.73 -1.01 -5.0 5.12 -1.01 -1.29 0.53
9 4 0.30 0.70 -0.85 -3.3 2.87 -0.85 -1.08 0.51
10 9 0.33 0.67 -0.69 -6.2 4.32 -0.69 -0.89 0.50
11 15 0.37 0.63 -0.55 -8.2 4.48 -0.55 -0.70 0.48
12 18 0.40 0.60 -0.41 -7.3 2.96 -0.41 -0.52 0.48
13 20 0.43 0.57 -0.27 -5.3 1.44 -0.27 -0.34 0.47
14 16 0.47 0.53 -0.13 -2.1 0.29 -0.13 -0.17 0.47
15 19 0.50 0.50 صفر صفر صفر صفر صفر 0.47
16 صفر 0.53 0.47 0.13 صفر صفر 0.13 0.17 0.47
17 صفر 0.57 0.43 0.27 صفر صفر 0.27 0.34 0.47
18 صفر 0.60 0.40 0.41 صفر صفر 0.41 0.52 0.48
19 صفر 0.63 0.37 0.55 صفر صفر 0.55 0.70 0.48
20 صفر 0.67 0.33 0.69 صفر صفر 0.69 0.89 0.50
21 صفر 0.70 0.30 0.85 صفر صفر 0.85 1.08 0.51
22 صفر 0.73 0.27 1.01 صفر صفر 1.01 1.29 0.53
23 صفر 0.77 0.23 1.19 صفر صفر 1.19 1.52 0.55
24 صفر 0.80 0.20 1.39 صفر صفر 1.39 1.77 0.58
25 صفر 0.83 0.17 1.61 صفر صفر 1.61 2.06 0.63
26 صفر 0.87 0.13 1.87 صفر صفر 1.87 2.40 0.69
27 صفر 0.90 0.10 2.20 صفر صفر 2.20 2.81 0.78
28 صفر 0.93 0.07 2.64 صفر صفر 2.64 3.38 0.94
29 صفر 0.97 0.03 3.37 صفر صفر 3.37 4.31 1.30
مجـ 111 صفر -44.8 31.92 صفر صفر 18.2
M -0.40 0.29 0.63
S الدرجة الكلية المحتملة على المقياس & F تكرار الدرجة الكلية المحتملة
A نسبة الموافقة على البند & D نسبة عدم الموافقة على البند 0
L الترجيح اللوغاريمى للموافقة على البند & E1 التقدير المبدئى لقدرة الطلاب E2 التقدير المتحرر لقدرة الطلاب
مع الأخذ فى الاعتبار البحوث السابقة التى تمكن الباحث من الحصول عليها حول نموذج راش الاحتمالى ، وكذلك طبيعة مقياس مداخل الدراسة الذى تم اختياره للتطبيق وتحليل بياناته ، والذى سبق وأجريت عليه دراسات كثيرة وفق نظرية القياس التقليدية ونموذج راش ، لذا فقد تم صياغة فروض الدراسة الحالية على النحو التالى :
(1) تتوفر درجة مرتفعة من الصدق والثبات لمقياس مداخل الدراسة باستخدام النظرية التقليدية 0
(2) توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى على مقياس مداخل الدراسة التقليدية0
(3) تنطبق البيانات المستمدة من مقياس مداخل الدراسة على نموذج راش0
(4) لا يتغير تدريج فقرات مقياس مداخل الدراسة المطورة باستخدام نموذج راش بتغير مستوى قدرات أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج 0
(5) النسخة المطورة لمقياس مداخل الدراسة باستخدام نموذج راش منبئ جيد بالتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة 0
العينة والطريقة والإجراءات :
أولاً: العينـة :
تكونت عينة البحث الحالى من (244) طالباً وطالبة بالفرقة الرابعة بكلية التربية - جامعة الزقازيق موزعة على التخصصات التالية ( اللغة العربية ، واللغة الإنجليزية ، والرياضيات ، والبيولوجى ، والطبيعة والكيمياء ) ، بمتوسط عمرى ( 20.5) ، وانحراف معيارى (0.576)
ثانياً :أداة البحث :
مقياس مداخل الدراسة ترجمة وتعريب الباحث
هذا المقياس أعده "انتوستل وآخرون " (1979) ، وتكون فى صورته الأصلية من (64) مفردة موزعة على (16) مقياساً فرعياً تقيس مداخل الدراسة ( العميق ، السطحى ، والاستراتيجى ) بالإضافة إلى بعض الجوانب ذات التأثير فى التعلم ، وهى : ترابط الأفكار ، واستخدام الأدلة والبراهين ، وحدود المنهج ، والدافعية الداخلية (Entwistle ,1981:100-103) 0
ثم أجرى " انتوستل ورامسدين" (1985) تعديلاً على بنود هذا المقياس نتيجة لإجراء عدد كبير من الدراسات حول صدقها وثباتها 0
وقدم " انتوستل وتايت"Entwistle & Tait (1994) صورة قصيرة من هذا المقياس تضم (38) بنداً 0 وأجرى "دوف " Duff (1997:531) مقارنة بين الصورتين ( 1985& 1994) وتوصل إلى صورة تتكون من (30) بنداً لقياس مداخل الدراسة ، وتتوزع على (12) بعد فرعى على النحو التالى:
جدول ( 2) توزيع بنود مقياس مداخل الدراسة
المدخل الأبعاد أرقام البنود ملاحظات
العميق البحث عن المعانى 13 & 23 إيجابية
الاهتمام الفعال / المواقف الانتقادية 1&4
تنظيم وربط الأفكار 9&19&22
استخدام الأدلة والمنطق 25&28&30
السطحى الاعتماد على الحفظ والتذكر 14&20 سلبية
الصعوبة فى الفهم 5&16
عدم إقامة علاقات سببية 7&17
الاستيعاب 3&6&11&26
الاستراتيجى محددات التفوق 15&21 إيجابية
المجهود فى الدراسة 10&18
تنظيم الدراسة 2&8&24
وقت المشاركة 12&27&29
وتتم الاستجابة على هذه البنود وفقاً لمقياس خماسى ( أوافق تماماً – أوافق إلى حد ما – غير متأكد – غير موافق إلى حد ما - غير موافق تماماً) وتعطى المفردات الإيجابية (5 ، 4 ، 3، 2 ، 1) على الترتيب والعكس فى المفردات السلبية 0 ويتمتع هذا المقياس بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات فى البيئة الأجنبية ( تم عرضه فى الدراسات السابقة) ، وسوف يقوم الباحث بتعريبه واستخدامه فى البحث الحالى0 ويوضح الملحق رقم (1) الصورة النهائية لهذا المقياس 0
ثالثاً : الإجراءات :
(1) بعد ترجمة وتعريب مقياس مداخل الدراسة تم تطبيقه على عينة البحث ، وتصحيحه وفقاً لمفتاح التصحيح الخاص به ، ورصدت الدرجات فى قوائم وأصبح لكل طالب وطالبة مجموعة من الدرجات التالية :
30 درجة تعبر عن درجات المفردات لمقياس مداخل الدراسة 0
12 درجة تعبر عن درجات المكونات الفرعية للمقياس 0
3 درجات تعبر عن درجات مداخل الدراسة الموجودة بالمقياس 0
درجة تعبر عن التحصيل الدراسى للطالب من واقع النتائج النهائية للعام الجامعى 2004 /2005هـ ، وتم تحويلها إلى نسبة مئوية نظراً لاختلاف عدد المواد والدرجة الكلية باختلاف التخصص الذى ينتمى إليه الطالب 0
(2) بناءً على فروض الدراسة الحالية ، استخدم الباحث البرامج الإحصائية التالية :
أ- البرنامج الإحصائىSPSS 10 ، وذلك لحساب :
- معاملات ارتباط المفردات بالمكونات الفرعية والرئيسية 0
- معاملات ارتباط المكونات الفرعية بالرئيسية والدرجة الكلية للمقياس
- معامل ألفا & وطريقة التجزئة النصفية للتأكد من ثبات المقياس 0
- التحليل العاملى للمكونات الرئيسية لمقياس مداخل الدراسة0
- اختبار " ت " للمجموعات للمستقلة 0
- تحليل الانحدار الخطى 0
ب- برنامج "رم 2010" Rasch Unidimensional Measurement Models( R U M M ) 2010 فى تحليل فقرات مقياس مداخل الدراسة باستخدام نموذج راش ويرجع اختيار هذا البرنامج إلى :
- سهولة التدريب عليه فى فترة زمنية قصيرة واستخدامه فى تحليل فقرات الاختبارات وبنوك الأسئلة بدقة 0
- سهولة التعامل من خلاله مع البرامج الإحصائية الأخرى ونقل البيانات إليه بسهولة 0
- يعطى رسماً بيانياً يوضح اختيار أفراد عينة الدراسة للاستجابات على المفردة الواحدة 0
النتائج :
نتائج الفرض الأول ، وينص على " تتوفر درجة مرتفعة من الصدق والثبات لمقياس مداخل الدراسة باستخدام النظرية التقليدية" 0ولاختبار صحة هذا الفرض تم اتباع الإجراءات التالية :
(1) صدق المحكمين :
عرضت الصورة الأولية لمقياس مداخل الدراسة (30) مفردة على (10) محكمين من الأساتذة والأساتذة المساعدين بعلم النفس والصحة النفسية ، وطلب منهم تحديد انتماء أو عدم انتماء العبارة إلى المقياس الفرعى الذى تنتمى إليه ومدى وضوحها ، وإضافة ما يرونه من تعديلات مناسبة ، وقد استفاد الباحث من آراء هؤلاء المحكمين فى إعادة صياغة بعض العبارات لتتناسب صياغتها مع الأسلوب المتبع فى اللغة العربية ، وقد أسفر صدق المحكمين على أن كل عبارة تنتمى إلى المقياس الفرعى الذى تقيسه 0وبعد التحقق من صدق المحكمين تم تطبيق المقياس على عينة البحث ، وذلك تمهيداً للتحقق من فروض الدراسة الحالية 0
(2) صدق الفقرات :
حُسب صدق الفقرات عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجات كل فقرة والدرجة الكلية للمقياس الفرعى الذى تنتمى إليه هذه الفقرة ، وذلك فى حالة حذف درجة الفقرة من الدرجة الكلية للمقياس الفرعى الذى تقيسه ، بافتراض أن بقية درجات المقياس الفرعى محكاً لدرجات تلك الفقرة0 وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول(3 ) معاملات ارتباط الفقرات بالمقياس الفرعى لمداخل الدراسة فى حالة حذف درجة المفردة 0
المدخل الفقرة معامل الارتباط المدخل الفقرة معامل الارتباط
العميق 1 0.201**
18 0.339**
4 0.098 21 0.300**
9 0.471** 24 0.391**
13 0.350** 27 0.399**
19 0.411** 29 0.466**
22 0.327**
السطحى
3 0.250**
23 0.322** 5 0.292**
25 0.328** 6 0.269**
28 0.334** 7 0.197**
30 0.363** 11 0.224**
استراتيجى 2 0.193** 14 0.124
8 0.149* 16 0.189**
10 0.334** 17 0.204**
12 0.483** 20 0.363**
15 0.307** 26 0.208**
يتضح من الجدول رقم (3) أن جميع معاملات ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية للمقياس الفرعى دالة إحصائياً ما عدا الفقرتين أرقام (4 ، 14) 0
(3) الصدق العاملى :
تم إجراء التحليل العاملى الاستكشافى لدرجات أفراد العينة على أبعاد مقياس مداخل الدراسة الثلاثة بطريقة المكونات الأساسية لهوتلنج والتدوير المتعامد للمحاور بطريقة الفاريماكس وقد نتج عن التحليل وجود عاملين بجذر كامن واحد فأكثر تفسر (84.05%) من التباين الكلى ، وكانت تشبعات الأبعاد بالعوامل كما هو موضح بالجدول التالى 0
جدول ( 4 )مصفوفة البناء العاملى لأبعاد مقياس مداخل الدراسة
البعد قبل التدوير بعد التدوير
الأول الثانى الأول الثانى
العميق 0.861 0.873
السطحى 0.988 0.996
الاستراتيجى 0.872 0.866
الجذر الكامن 1.52 1.00 1.52 1.00
نسبة التباين 50.61 33.43 50.61 33.43
يتضح من الجدول رقم (4) أن العامل الأول يجمع كل من المـدخل العميق ، والاستراتيجى 0 بينما يتشبع المدخل السطحى على العامل الثانى0
وبإجراء التحليل العاملى الاستكشافى لدرجات أفراد العينة على الأبعاد الفرعية لمقياس مداخل الدراسة بطريقة المكونات الأساسية لهوتلنج والتدوير المتعامد للمحاور بطريقة الفاريماكس وقد نتج عن ذلك وجود أربعة عوامل بجذر كامن واحد فأكثر تفسر (56.64%) من التباين الكلى ، وكانت تشبعات الأبعاد بالعوامل كما هو موضح بالجدول التالى 0
جدول ( 5 )مصفوفة البناء العاملى للأبعاد الفرعية لمقياس مداخل الدراسة
البعد قبل التدوير بعد التدوير
الأول الثانى الثالث الرابع الأول الثانى الثالث الرابع
البحث 0.578 -0.43 0.812
الاهتمام 0.785 0.878
الربط 0.656 -0.49 0.801
الأدلة 0.749 0.528 0.465
الحفظ 0.605 -0.37 -0.65 0.403
الفهم 0.587 0.312 0.701
العلاقات 0.543 0.374 0.605
الاستيعاب 0.678 0.695
التفوق 0.541 0.474 0.386
المجهود 0.667 -0.31 0.437 0.590
التنظيم 0.541 0.321 0.582 0.371
المشاركة 0.673 0.345 0.722
الجذر الكامن 3.02 1.70 1.07 1.00 2.12 1.98 1.57 1.13
التباين 25.13 14.23 8.89 8.39 17.62 16.51 13.11 9.41
يتضح من جدول رقم (5) ما يلى :
- أن العامل الأول يجمع بين البحث ، الربط ، الأدلة ، التفوق ، المجهود بجذر كامن (2.12) ونسبة تباين (17.62% ) 0
- أن العامل الثانى يجمع بين الأدلة ، التفوق ، المجهود ، التنظيم ، والمشاركة ، وذلك بجذر كامن (1.98) ونسبة تباين (16.51%) 0
- أن العامل الثالث يجمع بين الحفظ ، الفهم ، العلاقات ، الاستيعاب وهى أبعاد فرعية للمدخل السطحى وذلك بجذر كامن (1.57) ، ونسبة تباين (13.11%) 0
- أن العامل الرابع يجمع بين الاهتمام والتنظيم بجذر كامن (1.13) ونسبة تباين (9.41%) 0 ويتضح كذلك أن العوامل الأول والثانى والرابع جمعت الأبعاد الفرعية للمدخلين العميق والاستراتيجى ، ويدل هذا على تقارب صفات وخصائص من يستخدم المدخلين 0
(4) ثبات الفقرات : تم التحقق من ثبات الفقرات بالطرق الآتية :
- معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الفرعية لمقياس مـداخل الدراسـة ، وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول( 6) معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الفرعية لمداخل الدراسة
المكون المفردة معامل الارتباط المكون المفردة معامل الارتباط
البحث 13 0.746** الاهتمام 1 0.611**
23 0.763** 4 0.839**
الربط 9 0.726** الأدلة 25 0.715**
19 0.634** 28 0.557**
22 0.746** 30 0.724**
الحفظ 14 0.809** استيعاب 3 0.454**
20 0.706** 6 0.583**
العلاقات 7 0.749** 11 0.620**
17 0.748** 26 0.634**
الفهم 5 0.673**
المجهود 10 0.853**
16 0.823** 18 0.657**
التفوق 15 0.850**
المشاركة 12 0.741**
21 0.741** 27 0.745**
التنظيم 2 0.690** 29 0.759**
8 0.493**
24 0.650**
* دال عند (0.05) ** دال عند (0.01)
يتضح من الجدول رقم (6) أن جميع قيم معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الفرعية لمقياس مداخل الدراسة دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) مما يؤكد الاتساق الداخلى لهذه الفقرات 0
- معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الرئيسية لمـداخل الدراسة ، وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول(7 ) معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الرئيسية لمداخل الدراسة
المدخل الفقرة معامل الارتباط المدخل الفقرة معامل الارتباط
العميق 1 0.340**
18 0.465**
4 0.307** 21 0.440**
9 0.626** 24 0.559**
13 0.524** 27 0.576**
19 0.556** 29 0.620**
22 0.526**
السطحى
3 0.440**
23 0.506** 5 0.474**
25 0.506** 6 0.436**
28 0.489** 7 0.392**
30 0.549** 11 0.439**
استراتيجى 2 0.409** 14 0.386**
8 0.315** 16 0.440**
10 0.515** 17 0.398**
12 0.640** 20 0.551**
15 0.484** 26 0.452**
* دال عند (0.05) ** دال عند (0.01)
يتضح من الجدول رقم (6) أن جميع قيم معاملات ارتباط الفقرات بالمكونات الرئيسية لمقياس مداخل الدراسة دالة إحصائياً عند مستوى(0.01) مما يؤكد تمتع هذه الفقرات بدرجة من الاتساق الداخلى 0
(5) ثبات المقياس :
- معاملات ارتباط المكونات الفرعية بالمكونات الرئيسية لمقياس مـداخل الدراسة ، وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول(
معاملات ارتباط المكونات الفرعية بالرئيسية لمداخل الدراسةالمدخل المكون معامل الارتباط المدخل المفردة معامل الارتباط
العميق البحث 0.683**
السطحى الحفظ 0.605**
اهتمام 0.429** الفهم 0.600**
الربط 0.804** العلاقات 0.527**
الأدلة 0.770** استيعاب 0.766**
استراتيجى التفوق 0.579** التنظيم 0.698**
المجهود 0.640** مشاركة 0.817**
يتضح من الجدول رقم (
تمتع جميع المكونات الفرعية لمقياس مداخل الدراسة بمعاملات ارتباط مرتفعة مع المكونات الرئيسية وذلك عند مستوى (0.01) ، مما يؤكد تمتع المقياس بمفرداته ومكوناته الفرعية والرئيسية بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلى فى ضوء النظرية التقليدية للقياس 0- حساب ثبات الأبعاد الفرعية والدرجة الكلية للمقياس باستخدام : معامل ألفا ، وطريقة التجزئة النصفية من خلال معادلتى سبيرمان –بروان ، وجتمان 0 وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول(9) معاملات الثبات لمقياس مداخل الدراسة
المدخل ألفا سبيرمان براون جتمان
العميق 0.6552 0.6506 0.6466
السطحى 0.5290 0.5422 0.5388
الاستراتيجى 0.6732 0.6552 0.6551
الدرجة الكلية 0.6521 0.5924 0.5800
يتضح من الجداول أرقام ( 3&4&5&6&7&8&9 ) أن النظرية التقليدية فى القياس أفرزت مقياس جديد لمداخل الدراسة يحتوى (28) فقرة حيث تم حذف الفقرتين (4 ، 14 ) 0وتؤكد نتيجة هذا الفرض بشكل عام تمتع مقياس مداخل الدراسة بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات فى ضوء المؤشرات التقليدية ، وتتفق هذه النتيجة مع بحوث كل من : "رامسدين وانتوستل "(1981) ، " انتوستل وكوزكى " (1985) ، " كلارك" (1986) ، " وتكنز وآخرون " (1986) ، " هاربر وكيمبر " (1989) ، " جون " (1990) ، "دوف " (1997) ، " سميث وتسانج " (1998) 0 حيث أكدت على تمتع المقياس ببنية عاملية جيدة بالرغم من اختلاف تشبعات الفقرات على العوامـل ، وكذلك تحقق قيم مرتفعة من الاتساق الداخلى للفقرات ، ومعاملات الثبات باستخدام معامل ألفا ، وطريقة التجزئة النصفية0
نتائج الفرض الثانى ، وينص على " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسـطات درجات الطـلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسـى ( كمحك) على مقياس مداخل الدراسة التقليدية "0ولاختبار صحة هذا الفرض تم ترتيب النسبة المئوية للتحصيل الدراسى تصاعدياً ثم أخذ نسبة 27% المنخفضة من درجات التحصيل لتمثل مجموعة الطلاب منخفضى التحصيل الدراسى وكان عددهم (66) طالباً وطالبة 0 وتم أخذ نسبة 27% العليا من الدرجات لتمثل مجموعة الطلاب مرتفعى التحصيل الدراسى وكان عددهم (66) طالباً وطالبة 0 ثم تم استخدام اختبار " ت " T Test للمجموعات المستقلة للمقارنة بين مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى فى مقياس مداخل الدراسة التقليدية0 وجاءت النتائج على النحو التالى :
جدول (10) قيمة "ت " ومستوى دلالتها للفروق بين مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى على مقياس مداخل الدراسة
المتغيرات مرتفعو التحصيل
ن=66 منخفضو التحصيل
ن=66 ت ودلالتها
م ع م ع
العميق 43.59 5.02 36.26 4.66 8.69**
السطحى 24.96 6.85 20.26 5.00 4.51**
الاستراتيجى 41.68 6.58 35.30 4.65 6.42**
الدرجة الكلية 110.24 12.98 91.81 6.11 10.43**
** دال عند 0.01
يتضح من الجدول رقم (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى فى مداخل الدراسة ، وذلك لصالح مرتفعى التحصيل الدراسى0 حيث أنهم يتميزون برغبة مستمرة للبحث والدراسة وزيادة المعلومات ، والتعرف على الأسباب التى تكمن وراء الظواهر المختلفة وعدم تقبل الأمور كما هى بل يتأملون ويفكرون فيما يتوصلون إليه من نتائج 0
نتائج الفرض الثالث ، وينص على " تنطبق البيانات المستمدة من مقياس مداخل الدراسة على نموذج راش "0 ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام برنامج "رم 2010" Rasch Unidimensional Measurement Models( R U M M ) 2010 0 ويوضح الجدول التالى ملاءمة البيانات المستمدة من المقياس للنموذج 0
جدول (11) ملاءمة البيانات لنموذج راش
المتغير المفردات Items الأفرادPersons
الاستقلال المركزى
Location
إحصاء الملاءمة
Fit Statistic الاستقلال المركزى
Location
إحصاء الملاءمة
Fit Statistic
المتوسط Mean 0.000 +0.115 +0.136 -0.273
الانحراف المعيارىS D +1.39 +1.29 +0.808 +1.160
كا2 178.42
الدلالة 0.0000
معامل ألفا 0.692
ويوضح الملحق رقم ( 2 ) أرقام الفقرات ، والقيمة الاحتمالية لدلالة كا2 لكل فقرة ، والتى تبين مدى ملاءمة الفقرة للنموذج ، وكذلك الخطأ المعيارى لكل فقرة ، حيث أنه كلما قل الخطأ المعيارى للفقرة أو الاختبار ككل دل ذلك على دقة فقرات المقياس فى قياس السمة المطلوب قياسها ، ويتضح ما يلى :
- أن قيم الخطأ المعيارى امتدت من (0.138 إلى 0.227 ) بمتوسط حسابى (0.162 ) ، وهذه القيمة منخفضة جداً مما يدل على دقة المقياس وثباته عند تجريبه وفق أسس نظرية قياسية مختلفة عن الأسس التى بني عليه هذا المقياس 0
- أن قيم البواقى امتدت من (-1.876 إلى 3.940 ) بمتوسط حسابى (0.115) ، وهذه القيمة منخفضة جداً حيث كلما قلت هذه الفروق دل ذلك على صدق البنود أو الاختبار ككل 0
- أن قيم احتمال الملائمة امتدت من (0.000 إلى 0.765 ) 0
- أن قيم كا2 امتدت من (1.150 إلى 31.690 ) ، والفقرات التى جاءت قيم كا2 لها دالة إحصائياً مما يدل على عدم تحقق خصائصها السيكومترية طبقاً لنموذج راش هى :
جدول (12) أرقام المفردات التى تم حذفها طبقاً لنموذج راش
المفردة الخطأ المعيارى
SE البواقىResidual كا2
Chi- Sq احتمال الملائمة Prob.
4 0.149 3.131 11.893 0.0077
6 0.214 0.619 7.987 0.0462
10 0.140 -1.876 7.585 0.0554
12 0.141 -0.928 9.516 0.0231
14 0.142 3.940 31.690 0.0000
17 0.205 0.321 9.427 0.0241
21 0.166 -1.494 7.585 0.0565
26 0.139 2.202 10.320 0.0160
30 0.140 -1.275 11.669 0.0086
نتائج الفرض الرابع ، وينص على " لا يتغير تدريج فقرات مقياس مداخل الدراسة المطورة بتغير مستوى قدرات أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج " 0ولاختبار صحة هذا الفرض ، فإن ذلك يستلزم وجود مجموعتين من الأفراد الملائمين لأداء نفس مجموعة الفقرات المدرجة بواسطة نموذج راش حيث يؤدى هذا إلى التحقق من أن تقديرات القدرة المقابلة لكل درجة محتملة على المقياس والناتجة من تحليل أداء أفراد إحدى المجموعتين على هذا المقياس تتكافأ إحصائياً مع تقديرات القدرة المقابلة لكل درجة كلية محتملة على المقياس والمشتقة من تحليل أداء أفراد المجموعة الثانية مع الأخذ فى الاعتبار الخطأ المعيارى لهذه التقديرات ، فإن هذا يعنى أن تقدير قدرة الفرد الذى حصل على درجة كلية معينة على القائمة لا تتأثر باختلاف مستوى أداء عينة التحليل ، وبمعنى آخر ، أن قدرة الفرد المقدرة بمستوى تحصيله متحررة أو مستقلة من قدرة أفراد العينة المستخدمة فى الحصول على هذه التقديرات 0
ولتحقيق ذلك قام الباحث بحساب الوسيط لدرجات أفراد العينة على قائمة مداخل الدراسة ثم تصنيفهم إلى مجموعتين 0 ثم حساب القيم التقديرية لقدرة أفراد كل مجموعة على حدة معتمد فى ذلك على الدرجات الكلية التى حصل عليها كل طالب وطالبة فى مقياس مداخل الدراسة 0 والملاحق أرقام (3 & 4) توضح القيم لقدرة الأفراد المناظرة للدرجات الكلية فى المقياس لدى المجموعتين 0ويمكن وضع تقديرات القدرة المقابلة للمجموعتين فى جدول على النحو التالى :
جدول (13) تقديرات القدرة المقابلة لكل درجة كلية محتملة على الاختبار والمشتقة من كل من : العينة المرتفعة والعينة المنخفضة ، والأخطاء المعيارية 0
مجموعات الدرجات الكلية العينة المرتفعة ن=133 العينة المنخفضة ن=111
تقدير القدرة الخطأ المعيارى تقدير القدرة الخطأ المعيارى
1 -4.68 1.41 -4.31 1.30
2 -3.67 1.02 -3.38 0.94
3 -3.05 0.85 -2.81 0.78
4 -2.60 0.75 -2.40 0.69
5 -2.24 0.68 -2.06 0.63
6 -1.93 0.63 -1.77 0.58
7 -1.65 0.60 -1.52 0.55
8 -1.41 0.57 -1.29 0.53
9 -1.18 0.55 -1.08 0.51
10 -0.96 0.54 -0.89 0.50
11 -0.76 0.53 -0.70 0.48
12 -0.56 0.52 -0.52 0.48
13 -0.37 0.51 -0.34 0.47
14 -0.19 0.51 -0.17 0.47
15 صفر 0.51 صفر 0.47
16 0.19 0.51 0.17 0.47
17 0.37 0.51 0.34 0.47
18 0.56 0.52 0.52 0.48
19 0.76 0.53 0.70 0.48
20 0.96 0.54 0.89 0.50
21 1.18 0.55 1.08 0.51
22 1.41 0.57 1.29 0.53
23 1.65 0.60 1.52 0.55
24 1.93 0.63 1.77 0.58
25 2.24 0.68 2.06 0.63
26 2.60 0.75 2.40 0.69
27 3.05 0.85 2.81 0.78
28 3.67 1.02 3.38 0.94
29 4.68 1.41 4.31 1.30
ويتضح من الجدول رقم (13) تكافؤ التقديرات المتناظرة المشتقة من تحليل أداء أفراد المجموعتين المرتفعة والمنخفضة القدرة – مع الأخذ فى الاعتبار الأخطاء المعيارية لتقديرات القدرة – وذلك بالنسبة لقدرة الأفراد الحاصلين على كل درجة كلية ممكنة أو محتملة على الاختبار وهذا يعنى عدم تأثر تلك التقديرات باختلاف مستوى عينة التحليل 0
وللتحقق من مدى انطباق كل من توزيعى القدرة" المرتفعة والمنخفضة" الموضحين بالجدول ( 13) يمكن تمثيل كل منهما بيانياً على شكل منحنى مميز للقدرة ( شكل رقم 1) يعبر عن العلاقة التقيسية Calibration Relationship بين الدرجات الكلية المحتملة على الاختبار والقيم التقديرية للقدرة المناظرة لها ، كما اشتقت من كل من عينتى المجموعة المرتفعة القدرة والمجموعة المنخفضة القدرة 0
شكل (1)المنحنيان المميزان لقدرة طلاب المجموعيتن
وبالنظر على المنحنيين الموضحيين فى الشكل رقم (1) نلاحظ أنهما منطبقان إلى حد كبير بالرغم من اختلاف قدرة أفراد كل من المجموعتين مما يدل على أن تدريج الاختبار لا يتغير بتغير مستوى قدرة عينة الأفراد المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج ، وبذلك يتحقق الفرض الرابع 0
ومن نتائج الفرضين الثالث والرابع يتضح أن البيانات المشتقة من مقياس مداخل الدراسة تتفق مع نموذج راش ، وأن تدريج المقياس لا يتغير بتغير مستوى قدرة الأفراد المستخدمة فى الحصول على هذه التدريج ، وهذه النتائج مجتمعة تدل على أن مفردات المقياس صالحة لقياس ما وضعت لقياسه 0 ويتفق ذلك مع كل من : " واف وآديسون " (1998) ، " واف " (1999) ، "واف " (2002) 0
نتائج الفرض الخامس ، وينص على" النسخة المطورة لمقياس مداخل الدراسة باستخدام نموذج راش منبئ جيد بالتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة "، ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام تحليل الانحدار الخطى Linear Regression على اعتبار أن المتغير التابع هو درجات التحصيل الدراسى من واقع النتائج النهائية لأفراد العينة ، والمتغير المستقل هو درجاتهم على مقياس مداخل الدراسة المشتقة من نموذج راش ، وجاءت قيمة معامل الارتباط بين التحصيل الدراسى ومداخل الدراسة (0.495)0 وجاءت نتائج تحليل الانحدار الخطى على النحو التالى :
جدول (14) تحليل التباين لمقياس مداخل الدراسة على درجات التحصيل
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف
الانحدار 4527.76 1 4527.76
78.35**
البواقى 13984.21 242 57.79
المجموع 18511.98 243
** دال عند 0.01
يتضح من الجدول رقم (14) وجود أثر دال لأداء الأفراد فى مقياس مداخل الدراسة بعد تطويره باستخدام نموذج راش فى التنبؤ بالتحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة 0
وبذلك يتضح صدق مقياس مداخل الدراسة بعد تطويره فى التنبؤ بالتحصيل الدراسى للطلاب 0 ويرجع ذلك لارتفاع موضوعية المقياس بعد تطويرها باستخدام نموذج راش والتى ظهرت من خلال تحقق الفرض الثانى0
ويوضح الجدول رقم (15) دلالة معامل الانحدار لمقياس مداخل الدراسة المشتقة من نموذج راش فى المعادلة التنبؤية لدرجات التحصيل الدراسى لدى أفراد العينة 0
جدول (15) دلالة معامل الانحدار فى المعادلة التنبؤية بالتحصيل الدراسى
المتغير بيتا الخطأ المعيارى ت
الثابت 27.94 4.91 5.69**
مداخل الدراسة 64.91 7.33 8.58**
** دال عند 0.01
ويتضح من الجدول رقم (15) أنه يمكن صياغة معادلة الانحدار الآتية للتبؤ بالتحصيل الدراسى :
درجة التحصيل الدراسى = 27.94 + 64.91 × مداخل الدراسة
ونظراً لأن التحصيل الدراسى ظاهرة معقدة تتأثر بعوامل عديدة فقد قام الباحث بالتحقق من دقة التنبؤ بالاعتماد على معادلة الانحدار السابقة من خلال مؤشرات لدقة التنبؤ هى : الخطأ المعيارى للتقدير Standard error of estimation = (0.057 ) ، ومعامل التحديدR Square = (0.245 )0
وتؤكد تلك المؤشرات أنه يمكن التنبؤ بالتحصيل الدراسى من خلال مقياس مداخل الدراسة بعد تطويره بدرجة مناسبة من الدقة ، حيث كان الخطأ المعيارى لمعامل الانحدار منخفض القيمة ، كما تدل قيمة معامل التحديد على أن حوالى (25 % ) من التباين فى قيم درجات التحصيل الدراسى للطلاب ترجع لتأثير قيم درجات مداخل الدراسة 0
وللتأكد من أن تطوير المقياس هو الذى أدى لرفع الصدق التنبؤى ، قام الباحث بحساب معامل الارتباط بين درجات عينة الدراسة (244) طالباً وطالبة فى التحصيل الدراسى ودرجاتهم على مقياس مداخل الدراسة قبل تطويره ، وقد بلغ معامل الارتباط ( 0.456 ) وهو معامل ارتباط دال عند (0.01 ) 0 ويعنى ذلك أن حوالى (20.7%) من التباين فى قيم التحصيل الدراسى للطلاب راجعة لتأثير مداخل الدراسة لديهم 0
الخلاصة : وبناء على ما سبق وفى ضوء نتائج البحث الحالى يمكن إبداء الملاحظات والتوصيات التربوية التالية :
* اتضح من نتائج الدراسة الحالية ما يلى :
- أن هناك تأييداً قوياً لنموذج "انتوستل " لمداخل الدراسة ( العميق - السطحى – الاستراتيجى) ، حيث أسفرت نتائج النظرية التقليدية ونموذج راش وضوحها لدى عينة من طلاب كلية التربية جامعة الزقازيق0
- اختلاف الفقرات المكونة لمقياس مداخل الدراسة باختلاف النموذج الإحصائى المستخدم ، حيث أفرزت المؤشرات التقليدية للصدق والثبات مقياس مكون من (28) بنداً ، ولم تحقق الفقرتين (4، 14) خصائص جيدة فتم استبعادهم 0بينما أفرز نموذج راش مقياس مكون من (21) بنداً ، ولم تحقق الفقرات أرقام ( 4&6&10&12&14&17&21&26&30) ملاءمة جيدة مع النموذج ، وبذلك أصبح المقياس فى صورته النهائية مكون من (21) فقرة لقياس مداخل الدراسة ( 8 فقرات للمدخل العميق ، 6 فقرات للمدخل السطحى ، 7 فقرات للمدخل الاستراتيجى ) 0
- وجود فروق بين مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى من طلاب الجامعة فى مداخل الدراسة ، لصالح المرتفعين 0
- أن تدريج فقرات مقياس مداخل الدراسة لا يتغير بتغير مستوى قدرة الأفراد المستخدمة فى الحصول على هذا التدريج 0
- أن مداخل الدراسة منبئ جيد بمستوى التحصيل الدراسى لدى طلاب الجامعة 0
- على أساس ما يحققه نموذج راش من خطية التدرج وأحادية القياس واستقلاليته ، وما تتميز به أداة القياس التى طورت باستخدام نموذج راش من تحقيق لموضوعية القياس 0 يوصى البحث باستخدام نماذج نظرية السمات الكامنة فى تطوير وبناء الاختبارات النفسية والتربوية للتغلب على أوجه النقد التى وجهت للنظرية التقليدية فى القياس 0
المراجع
1- أحلام الشربينى ورضا حجازى (2002)0 تقويم تحصيل تلاميذ مرحلة التعليم الأساسى فى العلوم باستخدام نظرية السمات الكامنة 0 بحوث المؤتمر العلمى السادس للتربية العلمية ، المجلد الثانى ، 611-648 0
2- أحمد عودة (1992) 0مدى التوافق بين نموذج راش والمؤشرات التقليدية فى اختيار فقرات مقياس اتجاه سباعى التدريج ، مجلة كلية التربية بجامعة الإمارات ، العدد (
يونيو ، 153-179 03- إسماعيل الوليلى (2001)0 دراسة سيكومترية مقـارنة لبعض نماذج الاستجابة للمفردة فى انتقاء مفردات الاختبارات مرجعية المحك 0 رسالة دكتوراه ، جامعة الأزهر ، كلية التربية 0
4- أمينة كاظم (1996) 0نماذج السمات الكامنة فى ( أنور الشرقاوى وآخرون (1996)0 اتجاهات معاصرة فى القياس والتقويم النفسى والتربوى0القاهرة ، الانجلو المصرية 0
5- سعد عبد الرحمن (1998)0 القياس النفسى ( النظرية والتطبيق) 0 ط3 ، القاهرة ، دار الفكر العربى 0
6- السيد أبو هاشم (2004) 0الدليل الإحصائى فى تحليل البيانات باستخدام SPSS 0 الرياض ، مكتبة الرشد 0
7- شحتة عبد المولى (1999)0 تقويم بناء الاختبارات المرجعة إلى المحك / المعيار فى ضوء نظرية الاستجابة للمفردة والنظرية التقليدية 0 رسالة دكتوراه ، جامعة عين شمس ، كلية التربية 0
8- صلاح الدين علام (1985)0 تحليل بيانات الاختبارات العقلية باستخدام نموذج راش اللوغاريتمى الاحتمالى (دراسة تجريبية) 0 جامعة الكويت ، المجلة العربية للعلوم الإنسانية ، العدد(17) ، 100-124 0
9- صلاح الدين علام (1987)0دراسة موازنة ناقدة لنماذج السمات الكامنة ، والنماذج الكلاسيكية فى القياس النفسى والتربوى 0 جامعة الكويت ، المجلة العربية للعلوم الإنسانية ، العدد(27) ، 18-44 0
10- صلاح الدين علام (2000)0القياس والتقويم التربوى والنفسى – أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة 0 القاهرة ، دار الفكر العربى 0
11- صلاح مراد وأمين سليمان (2002)0 الاختبارات والمقاييس فى العلوم النفسية والتربوية – خطوات إعدادها وخصائصها 0 القاهرة ، دار الكتاب الحديث 0
12- عبد الرحمن الطريرى (1996) 0 الخصائص السيكومترية لاختبار الذكاء الإعدادى باستخدام نموذج راش0 مجلة دراسات نفسية ، العدد (4) أكتوبر ،457-473 0
13- عبد الرحمن الطريرى (1997)0 القياس النفسى والتربوى 0نظريتـه ، أسسه ، تطبيقاته 0 الرياض ، مكتبة الرشد 0
14- عماد عبد المسيح (1991)0 استخدام نموذج راش اللوغاريتمى أحادى البارامتر فى تحليل مفردات الاختبارات المعرفية مرجعية المعيار ثنائية القطب (دراسة تجريبية) 0 جامعة المنيا ، كلية التربية ، مجلة البحث فى التربية وعلم النفس ، العدد(4) ابريل ، 443-475 0
15- محمد غنيم ووليد القفاص (2000)0 إدراك الطلاب للمناخ الأكاديمى وعلاقته بمداخلهم للدراسة 0 المجلة المصرية للدراسات النفسية ، العدد (25) يناير ،120 -162 0
16- Abouserie ,R. (1993) . Approaches to studying and Levels of Processing : Relationship with self esteem and Achievement Motivation . Egypt ion Journal Psychology Studies ,4,1-20.
17- Clarke , R. (1986) . Students Approaches To Learning in AN Innovative Medical School : A Cross – Sectional Study . British Journal of Educational Psychology,56,3,309-321.
18- Duff ,A. (1997) . A note on the reliability and validity of a 30- item version of Entwistle & Tait's Revised Approaches to Studying Inventory . British Journal of Educational Psychology,67,4,529-539.
19- Entwistle, N. & Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning . London : Groom Helm.
20- Entwistle , N. & Kozeki , B. (1985). Relationships Between School Motivation , Approaches To Studying , and Attainment , among British and Hungarian Adolescents . British Journal of Educational Psychology,55,2,124-137.
21- Entwistle , N. (1981).Styles Of Learning and Teaching . New York , John Wiley &Sons.
22- Gregory , R. (2004) . Psychological testing : History , Principles , applications . 4th . Ed. , New York , Pearson Education Group Inc.
23- Hambleton , R. & Zaal , J. (1991). Advances in Educational and Psychological Testing . MA : Kluwer Academic Publishers , Boston .
24- Hambleton, R. & Swaminathan ,H.( 1989).Item response theory Principles and applications . Boston , Kluwer Nijhoff Publishing.
25- Harper , G. & Kember , D. (1989) . Interpretation Of Factor Analyses From The Approaches To Studying Inventory . British Journal of Educational Psychology,59,1,66-74.
26- John , R. & Woodley , A. (1999). Approaches to studying in people with hearing loss. British Journal of Educational Psychology,69,4,533-546.
27- John , R. (1995). Mature Students in Higher Education : II.AN Investigation of Approaches to Studying and Academic Performance . Studies in Higher Education , 20,1,5-17.
28- John , R. (1994). Mature Students in Higher Education : I. A Literature Survey on Approaches to Studying . Studies in Higher Education , 19,3,309-325.
29- John , R. (1993). Gender Differences in Responses to the Approaches to Studying inventory . Studies in Higher Education , 18,1,3-13.
30- John ,R. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to studying Questionnaire . Studies in Higher Education , 15,2,155-168.
31- Kember , D. & Gow , L. (1990) . Cultural Specificity Of Approaches To Study . British Journal of Educational Psychology,60,3,356-363.
32- Ramsden , P. & Entwistle , N. (1981). Effects Of Academic Departments On Student Approaches To studying . British Journal of Educational Psychology,51,3,368-383.
33- Randall ,S.(1998). Comparing Measurement Theories . Paper Present at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (San Diego , CA , April 13-17).
34- Smith , E. & Tasng , F. (1998). A comparative study of approaches to studying in Hong Kong and the United Kingdom . British Journal of Educational Psychology,68,1,81-93.
35- Smith , S. (2001). Approaches to Study of Three Chinese national groups . British Journal of Educational Psychology,71,4,429-441.
36- Smith, E. (1999). Intuition – Analysis Style and Approaches to Studying . Educational Studies , 25,2,159-173.
37- Watkins , D. , Hattie , J. & Astilla , E. (1986). Approaches to Studying by Filipino Students : A Longitudinal Investigation . British Journal of Educational Psychology,56,3,357-362.
38- Waugh , R. & Addison , P. (1998). A Rasch measurement model analysis of the Revised Approaches to Studying Inventory. British Journal of Educational Psychology,68,1,95-112.
39- Waugh , R. (2002). Measuring self – reported studying and learning for university students : Linking attitudes and behaviours on the same scale . British Journal of Educational Psychology,72,4,573-604.
40- Waugh , R.(1999). Approaches to studying for students in higher education : A Rasch measurement model analysis . British Journal of Educational Psychology,69,1,63-79.
ملحق رقم (1) الصورة النهائية
مقياس مداخل الدراسة لدى طلاب الجامعة
ترجمة وتعريب دكتور / السيد محمد أبو هاشم
أخى الطالب 0000 أختى الطالبة 000000
فيما يلى عدد من المواقف التى تتناول بعض الجوانب المرتبطة بعملك كطالب وباستذكارك لدروسك ، وأمام كل موقف خمسة أرقام هى (5 ، 4، 3 ، 2، 1) 0
- فإذا كنت توافق على الموقف ، فضع دائرة حول (5)
- وإذا كنت توافق على الموقف مع بعض التحفظات ، فضع دائرة حول (4)
- وإذا كنت غير متأكد من انطباق الموقف عليك أم لا فضع دائرة حول (3)
- وإذا كنت لا توافق على الموقف كنتيجة لاعتراضك على بعض جوانبه فضع دائرة حول (2)
- وإذا كنت ترفض الموقف فضع دائرة حول (1)
وأذكرك بأنه لا توجد استجابات صحيحة وأخرى خاطئة ، استجب فقط بمنتهى الدقة ، ولا يوجد زمن محدد للاستجابة على جميع بنود القائمة ، وستظل استجابتك فى سرية تامة ، ولن يطلع عليها أحد غير الباحث ، ولن تستخدم إلا فى أغراض البحث العلمى 0
البيانات الشخصية :
الاسم : النوع : ذكر / أنثى)
الفرقة : التخصص : العمر : ( ) سنة
م العبارات الاستجابات
1 لست مستعداً لقبول الأشياء التى تقال لى كما هى بل يجب أن أفكر فيها بنفسى 5 4 3 2 1
2 بطريقة أو بأخرى ، أحاول الحصول على كتب أو ملخصات ، أو أى شئ آخر يخص المذاكرة 5 4 3 2 1
3 أشعر بضخامة كم المعلومات التى يجب أن نتعامل معها فى مقرر ما 5 4 3 2 1
4 أجد نفسى فى بعض الأحيان أفكر فى معلومات وأفكار من مقرر معين عندما أقوم بعمل أشياء أخرى 5 4 3 2 1
5 أجد صعوبة فى فهم الأشياء التى يجب أن أتذكرها 5 4 3 2 1
6 ينتابنى قلق شديد بشأن العمل أو الواجبات التى لم أستطيع القيام بها 5 4 3 2 1
7 على الرغم من أنه يمكننى تذكر الحقائق والتفاصيل ، إلا أننى لا أستطيع أن أضع تصور كلى لها 5 4 3 2 1
8 أتأكد من وجود ظروف للمذاكرة والاستذكار تساعدنى فى القيام بعملى بسهولة 5 4 3 2 1
9 أحاول أن أربط الأمثلة التى تواجهنى بالموضوعات والأحداث الأخرى 5 4 3 2 1
10 أبذل جهداً كبيراً فى التأكد من حصولى على أهم التفاصيل بين يدى 5 4 3 2 1
11 يصيبنى القلق حول ما إذا كنت قادر على الاستيعاب والعمل على نحو مناسب 5 4 3 2 1
12 أنظم وقتى مذاكرتى بعناية حتى يمكننى استغلاله بأفضل طريقة ممكنة 5 4 3 2 1
13 عندما أقرأ مقالاً أو كتاباً أحاول أن أستنبط بنفسى ما يهدف إليه بالتحديد 5 4 3 2 1
14 أقضى وقتاً كبيراً فى تكرار أو نسخ أو كتابة أشياء تساعدنى فى عملية التذكر 5 4 3 2 1
15 أعرف ما أريد الخروج به أو الحصول عليه من مقرر ما وأصمم على تحقيقه 5 4 3 2 1
16 أجد نفسى أقرأ أشياء دون أن أحاول جدياً فهمها 5 4 3 2 1
17 لست واثقاً من معرفة الأشياء المهمة ، ولذلك أحاول أن أركز بقدر الإمكان فى المحاضرات 5 4 3 2 1
18 أعمل بجد عندما أقوم بالمذاكرة وعموماً أحاول التركيز فى ما أقوم به 5 4 3 2 1
19 عندما أعمل فى موضوع جديد ، أحاول أن أفهم بنفسى كيف تتفق كل الأفكار معاً 5 4 3 2 1
20 أجد أنه من الضرورى التركيز على حفظ جزء كبير مما يجب على أن أتعلمه 5 4 3 2 1
21 أشعر أننى أقوم بعمل جيد يتوافق مع ما أستطيع القيام به فى مقرر ما
5 4 3 2 1
22 الأفكار فى الكتب والمقالات تجعلنى أبدأ فى سلسلة طويلة من التفكير عما أقرأه 5 4 3 2 1
23 أحاول فهم معانى ما يجب أن أتعلمه بنفسى 5 4 3 2 1
24 أتصور أننى منظم جداً فى طريقة مذاكرتى 5 4 3 2 1
25 عندما أقرأ ، أقوم بفحص التفاصيل جيدأ لكى أرى كيف تتناسب مع ما يقال 5 4 3 2 1
26 أشعر بالخوف إذا قمت بإعادة العمل مرة أخرى 5 4 3 2 1
27 أحاول الاستفادة بوقتى طوال اليوم بشكل عام 5 4 3 2 1
28 من المهم بالنسبة لى أن أكون قادراً على متابعة المناقشة أو أفهم الهدف منها 5 4 3 2 1
29 أعمل بطريقة منظمة خلال تعلم مقرر معين بدلاً من ترك كل شئ حتى آخر دقيقة 5 4 3 2 1
30 أقوم بفحص الأدلة بعناية محاولاً الوصول إلى استنتاجات خاصة فيما يتعلق بالأشياء التى أقوم بدراستها 5 4 3 2 1
ملحق رقم (2) مؤشرات نموذج راش لفقرات مقياس مداخل الدراسة
الفقرات الخطأ المعيارىSE البواقىResidual كا2Chi- Sq الملائمة Prob.
1 0.227 -0.012 5.794 0.1220
2 0.144 0.965 1.685 0.6402
3 0.194 0.047 5.366 0.1468
4 0.149 3.131 11.893 0.0077
5 0.202 0.492 5.359 0.1472
6 0.214 0.619 7.987 0.0462
7 0.195 0.208 1.727 0.6309
8 0.168 0.519 2.697 0.4407
9 0.152 -1.677 6.317 0.0971
10 0.140 -1.876 7.585 0.0554
11 0.171 1.035 2.101 0.5517
12 0.141 -0.928 9.516 0.0231
13 0.149 -0.784 4.578 0.2054
14 0.142 3.940 31.690 0.0000
15 0.139 0.018 2.828 0.4189
16 0.150 0.353 1.978 0.5769
17 0.205 0.321 9.427 0.0241
18 0.194 0.567 3.098 0.3767
19 0.154 -0.558 4.941 0.1761
20 0.176 -0.397 1.411 0.7029
21 0.166 -1.494 7.585 0.0565
22 0.140 0.936 2.983 0.3941
23 0.153 -0.330 2.417 0.4905
24 0.138 0.004 4.874 0.1812
25 0.148 -0.732 5.358 0.1473
26 0.139 2.202 10.320 0.0160
27 0.138 -0.514 2.901 0.4070
28 0.154 -0.597 1.230 0.7457
29 0.143 -0.736 1.150 0.7650
30 0.140 -1.275 11.669 0.0086
ملحق رقم (3) القيم التقديرية لقدرة أفراد العينة المرتفعة (ن=133)
S F A D L L×F L2×F E1 E2 Se
1 صفر 0.03 0.97 -3.37 صفر صفر -3.37 -4.68 1.41
2 صفر 0.07 0.93 -2.64 صفر صفر -2.64 -3.67 1.02
3 صفر 0.10 0.90 -2.20 صفر صفر -2.20 -3.05 0.85
4 صفر 0.13 0.87 -1.87 صفر صفر -1.87 -2.60 0.75
5 صفر 0.17 0.83 -1.61 صفر صفر -1.61 -2.24 0.68
6 صفر 0.20 0.80 -1.39 صفر صفر -1.39 -1.93 0.63
7 صفر 0.23 0.77 -1.19 صفر صفر -1.19 -1.65 0.60
8 صفر 0.27 0.73 -1.01 صفر صفر -1.01 -1.41 0.57
9 صفر 0.30 0.70 -0.85 صفر صفر -0.85 -1.18 0.55
10 صفر 0.33 0.67 -0.69 صفر صفر -0.69 -0.96 0.54
11 صفر 0.37 0.63 -0.55 صفر صفر -0.55 -0.76 0.53
12 صفر 0.40 0.60 -0.41 صفر صفر -0.41 -0.56 0.52
13 صفر 0.43 0.57 -0.27 صفر صفر -0.27 -0.37 0.51
14 صفر 0.47 0.53 -0.13 صفر صفر -0.13 -0.19 0.51
15 صفر 0.50 0.50 صفر صفر صفر صفر صفر 0.51
16 21 0.53 0.47 0.13 2.80 0.37 0.13 0.19 0.51
17 26 0.57 0.43 0.27 6.97 1.87 0.27 0.37 0.51
18 26 0.60 0.40 0.41 10.5 4.27 0.41 0.56 0.52
19 21 0.63 0.37 0.55 11.5 6.27 0.55 0.76 0.53
20 12 0.67 0.33 0.69 8.32 5.77 0.69 0.96 0.54
21 14 0.70 0.30 0.85 11.9 10.0 0.85 1.18 0.55
22 7 0.73 0.27 1.01 7.08 7.16 1.01 1.41 0.57
23 2 0.77 0.23 1.19 2.38 2.83 1.19 1.65 0.60
24 2 0.80 0.20 1.39 2.77 3.84 1.39 1.93 0.63
25 1 0.83 0.17 1.61 1.61 2.59 1.61 2.24 0.68
26 1 0.87 0.13 1.87 1.87 3.49 1.87 2.60 0.75
27 صفر 0.90 0.10 2.20 صفر صفر 2.20 3.05 0.85
28 صفر 0.93 0.07 2.64 صفر صفر 2.64 3.67 1.02
29 صفر 0.97 0.03 3.37 صفر صفر 3.37 4.68 1.41
مجـ 133 صفر 67.7 48.5 صفر صفر 19.8
M 0.51 0.36 0.68
ملحق رقم (4) القيم التقديرية لقدرة أفراد العينة المنخفضة (ن=111)
S F A D L L×F L2×F E1 E2 Se
1 صفر 0.03 0.97 -3.37 صفر صفر -3.37 -4.31 1.30
2 صفر 0.07 0.93 -2.64 صفر صفر -2.64 -3.38 0.94
3 صفر 0.10 0.90 -2.20 صفر صفر -2.20 -2.81 0.78
4 صفر 0.13 0.87 -1.87 صفر صفر -1.87 -2.40 0.69
5 2 0.17 0.83 -1.61 -3.2 5.18 -1.61 -2.06 0.63
6 2 0.20 0.80 -1.39 -2.7 3.84 -1.39 -1.77 0.58
7 1 0.23 0.77 -1.19 -1.1 1.42 -1.19 -1.52 0.55
8 5 0.27 0.73 -1.01 -5.0 5.12 -1.01 -1.29 0.53
9 4 0.30 0.70 -0.85 -3.3 2.87 -0.85 -1.08 0.51
10 9 0.33 0.67 -0.69 -6.2 4.32 -0.69 -0.89 0.50
11 15 0.37 0.63 -0.55 -8.2 4.48 -0.55 -0.70 0.48
12 18 0.40 0.60 -0.41 -7.3 2.96 -0.41 -0.52 0.48
13 20 0.43 0.57 -0.27 -5.3 1.44 -0.27 -0.34 0.47
14 16 0.47 0.53 -0.13 -2.1 0.29 -0.13 -0.17 0.47
15 19 0.50 0.50 صفر صفر صفر صفر صفر 0.47
16 صفر 0.53 0.47 0.13 صفر صفر 0.13 0.17 0.47
17 صفر 0.57 0.43 0.27 صفر صفر 0.27 0.34 0.47
18 صفر 0.60 0.40 0.41 صفر صفر 0.41 0.52 0.48
19 صفر 0.63 0.37 0.55 صفر صفر 0.55 0.70 0.48
20 صفر 0.67 0.33 0.69 صفر صفر 0.69 0.89 0.50
21 صفر 0.70 0.30 0.85 صفر صفر 0.85 1.08 0.51
22 صفر 0.73 0.27 1.01 صفر صفر 1.01 1.29 0.53
23 صفر 0.77 0.23 1.19 صفر صفر 1.19 1.52 0.55
24 صفر 0.80 0.20 1.39 صفر صفر 1.39 1.77 0.58
25 صفر 0.83 0.17 1.61 صفر صفر 1.61 2.06 0.63
26 صفر 0.87 0.13 1.87 صفر صفر 1.87 2.40 0.69
27 صفر 0.90 0.10 2.20 صفر صفر 2.20 2.81 0.78
28 صفر 0.93 0.07 2.64 صفر صفر 2.64 3.38 0.94
29 صفر 0.97 0.03 3.37 صفر صفر 3.37 4.31 1.30
مجـ 111 صفر -44.8 31.92 صفر صفر 18.2
M -0.40 0.29 0.63
S الدرجة الكلية المحتملة على المقياس & F تكرار الدرجة الكلية المحتملة
A نسبة الموافقة على البند & D نسبة عدم الموافقة على البند 0
L الترجيح اللوغاريمى للموافقة على البند & E1 التقدير المبدئى لقدرة الطلاب E2 التقدير المتحرر لقدرة الطلاب
