الرئيسية
رؤية للتقويم التربوي والامتحانات
الوزارية في العراق
إعداد
الأستاذ المساعد الدكتور عبد الحسين رزوقي الجبوري
نائب رئيس الجمعية العراقية للمناهج وطرائق التدريس والتقويم التربوي
ورقة بحثية مقدمة الى نقابة المعلمين /العراق تموز2010
مقدمة
كان وما يزال الامتحان هو الوسيلة الوحيدة لتقويم الطلبة وانتقالهم من مرحلة دراسية إلى أخرى جديدة ، ويعتمد الامتحان في المرحلة المنتهية المتوسطة والثانوية أسلوبا وحيدا لذلك الانتقال ، زيادة على ذلك ففيه تتحدد تقدير الطالب بالدرجات لكل مادة يمتحن فيها ، وفي ضوء تلك الدرجات يتم رسم مستقبله في مواصلة الدراسة ، والتخصص والحصول على فرص العمل .
أن الاهتمام بالامتحان ليس ظاهرة جديدة في حياة الإنسان ، بل هو امتداد لحضارات قديمة كالحضارة الرومانية واليونانية ، والإسلامية وحياة المجتمعات الأوربية في العصر الوسيط ،علاوة على العصر الحديث ،إذ استعمل الامتحان كوسيلة تشخيصية لمستوى الإفراد في مختلف المجالات (الرفاعي 1991ص38) ولكن رغم هذه الأهمية تتعرض الامتحانات لمجموعة من الانتقادات يمكن تلخيصها بالاتي:
الانتقادات الموجهة للامتحانات
• صعوبة إعطاء وزن دقيق وحقيقي للأهداف المرغوب تحققها لدى الطالب.
• لا يمكن أن تكون شاملة لكل مفردات المنهج(طنطاوي واحمد1976ص148)
• تشجع على اعتماد التلقين في التدريس والتركيز على الحفظ.
• شيوع كتب الملخصات وبروز الميل إلى الغش فيها (أللقاني وبرنس1988ص458)
ألا انه رغم النقد الذي وجه إلى الامتحانات فان هناك جملة وظائف تحققها الامتحانات عن طريقة الأسئلة التي بوصفها مثيرات في حين إجابات الطلبة تعد استجابات يمكن تلخيصها بالاتي:
وظائف الامتحانات
• تساعد على تقويم أهداف التعلم والكشف عن مدى ملائمة تلك الأهداف لقدرات الطلبة
• وسيلة لا غنى عنها في القبول في الكليات وتحديد نوع الدراسة
• تشخيص مواطن الضعف والقوة للممتحن (عقيل 1999ص41)
هذه الوظائف صارت بمثابة عوامل مشجعة للاهتمام فيها
من الذي يهتم بموضوع الامتحانات
لقد شغلً موضوع الامتحانات اهتمام جميع شرائح المجتمع المتعلم منها وغير المتعلم والمتخصص منها وغبر المتخصص علاوة على ذلك اهتمام المؤسسات الرسمية وغير الرسمية ويظهر ذروة ذلك الاهتمام الواسع في إثناء تأدية الطلبة الامتحان وحال مغادرتهم قاعات الامتحان نسمع بوجهات نظر متباينة لأسئلة الامتحان بين راض ٍ وغير راض ٍ عنها وبين من يصفها بالمطولة وبين يبحث في أخطاء صياغتها وربما تصل أحيانا إلى تثبيت الأخطاء العلمية فيها ، ولا يقتصر على التحليل المبسط أو التحليل العلمي الدقيق للأسئلة أحيانا بل يتعدى ذلك إلى أسلوب إدارة الامتحان والظروف التي تجري فيه الامتحانات ، ولكن الملفت للنظر اغلب من تناول دراسة الامتحانات في العراق اتخذا أساليب متنوعة فالباحثون في علم النفس انصبت دراستهم على الكشف عن قلق الامتحان لدى الطلبة ، وما يسببه القلق الزائد في ضعف الأداء ألامتحاني في حين الباحثون في التربية اعتمدوا على تحليل أسئلة الامتحانات وفق أحد التصنيفات للأهداف مثل دراسة الطائي 2008 اعتمدت تقويم أسئلة الامتحانات وفق تصنيف جالاجر واشنر بينما اعتمدت كل من دراسة حميدي 2007 ودراسة واثق وحنان 2005 ودراسة ودراسة الزهيري 1990 اعتمدت تصنيف بلوم .
اما دراسة البهادلي 2009 فاعتمدت تقويم الأسئلة في ضوء القدرات العقلية لجيلفورد في حين اعتمدت دراسة العفون 1991 ، اعتماد تصنيف بلوم علاوة على التحليل الكمي للأسئلة و أما دراسة العاني 1988 استعملت التحليل الكمي للأسئلة
يبدو من هذه العينة من البحوث والدراسات العراقية التي أجريت مجال الامتحانات والتي جرى استعراض اهدافها ، لابد أن نقف مليا إمام الصورة التقويمية لأوضاع الامتحانات في العراق ، ولاسيما الوزارية منها .
أن المُلاُحَظ للدراسات المهتمة بموضوع الامتحانات فأنها تنجز إما قبل الأداء وهي البحوث المتعلقة بالجانب النفسي مثل بحوث قلق الامتحان أوهناك من يجري دراسته بعد أن حطت الامتحانات أوزارها وذهب الممتحنون إلى بيوتهم وربما نجح منهم من نجح، وأصبح في مرحلة جديدة و القسم الأخر من الذي لم بحالفه النجاح قد رسب، هنا يبدأ الباحثون التربويون بدراساتهم للامتحانات من خلال دراستهم لأسئلته وهذا يدل على أن نتائج دراساتهم ستتناول ما مضى أذلا يتم في تلك الدراسات معالجة الواقع الراهن لان هذا الواقع أضحى حسب مفهوم الزمن في الماضي بل تستمر دراساتهم و تمضي لتشخيص الماضي لعلها تستشرف المستقبل، ونظرا ً لاعتمادها منهج تحليل المحتوى فأن دراستها تكون اقرب بمنهجيتها إلى المنهج التاريخي لالتقائهما بدراسة الماضي كوقت وتحليل المحتوى كأسلوب رغم كون تلك الدراسات تتضمن معني التقويم التربوي وهذا يقود الى تحديد فلسفة التقويم التربوي للامتحانات
فلسفة التقويم التربوي للامتحانات
أن فلسفة التقويم التربوي ينطلق من التركيز على عملية تقويم التعلم لمخرجات العملية التربوية ممثلة في أداء الطلبة ولا يمكن التركيز على المخرجات دون الاهتمام بالمدخلات والعمليات فالمخرجات هو حاصل التعامل في الجوانب الثلاثة (المدخلات والعمليات والمخرجات )وان هذا التكامل هو الذي يُحسن في أداء الطلبة إما اعتماد الجزئيات فيها فانه ينظر الباحث للمشكلة من منظور ضيق لها ، فمثلا حينما يتم تحليل الأسئلة وفق مدى شموليتها الأهداف التعليمية من عدمه ، يدعو إلى التساؤل هل من درٌس َ المنهج قد سار على تحقيق الأهداف في تدريسه أم لا ؟ إما إننا نفترض نظريا أن تدريس المدرسون يتم وفق الأهداف المرسومة وهذا يحتاج إلى دليل وهو غالبا لم يؤخذ في نظر الاهتمام في تلك الدراسات وارى انه لا يمكن لباحث مهما أوتي من القدرة أن يجري مسحا لجميع المدارس ليتأكد أن التدريس يسير على وفق الأهداف ولو حصل ذلك فأن من يقوم بدراسة الأسئلة وفق الأهداف ستكون نتائجها وصف للواقع الراهن وليس للماضي وهو سمة التقويم الوصف لما هو كائن ومن ثم الحكم عليه .
مما تقدم ربما سائلُ يسأل إذا ً هل نقف ضد إجراء دراسات التقويم التربوي لأسئلة الامتحانات وفق الأهداف أم نشجعها رغم الملاحظات التي ثبتت عليها ؟ أن الإجابة على هذا السؤال لا تكون بتبسيط الأمور وحصرها بمصطلحي الضد أو التشجيع ، إذ لا ينكر أن الدراسات العراقية في مجال الأسئلة ما هو ألا امتداد طبيعي للدراسات الأجنبية ومهما توصلت من نتائج فأنها سلطت الضوء على موضوع حيوي ومصيري للطلبة ألا وهو الامتحان ، ألا انه لابد من التفكير بوسائل تقويمية أخرى لتكتمل الصورة وفق منهج النظم الذي يركز على المدخلات Input والعمليات Process والمخرجات output وهذه العلاقة قد تكون جدلية بين التقويم التربوي ومنهج النظم
علاقة التقويم التربوي بمنهج النظم
يرى الباحثون في مجال التقويم التربوي يمكن وصف موقع التقويم التربوي للامتحانات من منهج النظم والعلاقة تبادلية بينهما .
فالتقويم التربوي للأسئلة حسب موقع منهج النظم يكون كالأتي :
بداية لابد أن نحدد التقويم كمصطلح و كما عرفه ((ألشبلي 2000م)) انه جميع العمليات المنظمة التي تتفاعل مع عناصر المنهج أو البرنامج لتحديد جدواها لبيان مواقع القوة والضعف فيها لتطوير أو مساعدة متخذ القرار للحكم بشأنها ص141 فهو يشمل جميع ما يتضمنه منهج النظم من خطوات فيمكن أن يكون دليل لمن يستعمل ذلك المنهج في مجال الامتحانات والمتمثلة بالأسئلة
فأسئلة الامتحان عبارة عن عينة من الأسئلة والأنشطة التي يطلب من الطالب الإجابة عنها أو القيام بها كي نتمكن من الحكم على مدى تحقق الأهداف التعليمية التي يسعى المنهج أو الكتاب المدرسي لتحقيقها عند الطالب المجيب عن تلك الأسئلة ص210
ويبدو من هاتين المصطلحين التقويم والأسئلة منظورا تفسيريا فأن الرؤية تنطلق للواقع العراقي للتقويم التربوي ،والامتحانات الوزارية من أنواع التقويم للعملية التربوية لكونه يرتبط ارتباطا وثيقا بالامتحانات ، إذ أي عمل في مجالات الامتحانات لابد أن يترتب عليه نوع من أنواع التقويم التربوي التي سيرد ذكرها أدناه
1. التقويم التمهيدي
ويتم قبل البدء بتنفيذ المنهج لمعرفة المقومات المطلوبة لنجاحه ففي العراق حاله حال الدول الأخرى يتم تهيئة المستلزمات الضرورية من إعداد للمدرس ولوازم وكتب وجميع المتطلبات وأي خلل بالمدخل سوف يلقي بضلاله على نتائج التقويم للامتحانات وكل من يقوم بمهمة تقويم الامتحانات الوزارية في ضوء منهج النظم عليه أن يتتبع هذه الحلقة وتعد المدخلات الحلقة الأولى في سلسلة التقويم وأي تقويم للامتحانات بعيدا عن التقويم التمهيدي سيضل قاصرا وسيعطي نتائج مضلله لأنه سينظر للموقف ألامتحاني على انه موقف يؤديه الطلبة في نهاية العام الدراسي دون البحث عن ما جرى خلال هذا العام.
2. التقويم البنائي
ويتم خلال السنة الدراسية في أثناء تدريس المواد الدراسية بغية اكتشاف الايجابيات وتدعيمها وتشخيص السلبيات ، والحد منها وهذا يظهر من خلال إجراء الامتحانات الشهرية، والفصلية ونصف السنة الدراسية ألا انه الملاحظ على هذا النوع من التقويم فيه درجة من التساهل في المراحل المنتهية لأنه يعد أساس في الترشيح للاشتراك بالامتحانات الوزارية ،ويقابل هذا الإجراء في مدخل النظم بالحلقة الثانية (العمليات)
3. التقويم الختامي
وهو الذي يعتمد على نتائج الامتحان الوزاري في تحديد نسب النجاح للمدرس والمادة وكما معروف موحد في إجراءاته لاسيما الأسئلة الموحدة ، والتوقيتات الخاصة بأداء الامتحان ويقابل الحلقة الثالثة مدخل النظم هي المخرجات
4. التقويم ألتتبعي
وينفذ هذا النوع بعد فترة من الانتهاء من التقويم الختامي، وهو بمثابة فحص كفاءة المخرجات ومدى تطابق ما حصل عليه الطلبة من معلومات في المرحلة السابقة وألان ، ومدى الاحتفاظ بالمعلومات وما استفاد منه الطلبة مما تعلموه .
ومما تقدم فان تقويم أسئلة الامتحانات التي يجريها الباحثون هو عملية تقويم لأداة التقويم المتمثلة بالأسئلة ولكن يظل هذا التقويم يسلط الضوء على قضية مثالية لأنه لا يرتبط بقضية متصلة بالواقع التدريسي في ضل التباين بين المدارس قي العراق لأنه يركز على ما ينبغي أن يكون النظام التعليمي وليس على ما هو كائن ، إذا ما البديل لهذه المشكلة ؟هنا لابد من التفكير بنظام فعال للتقويم التربوي
النظام الفعال للتقويم التربوي
إذا ً كيف نعمل على إيجاد نظام تقويمي فعال للامتحانات الوزارية في العراق ؟
ينبغي قبل كل شيء تحديد الأهداف الواضحة من قبل وزارة التربية وهذا لابد أن يوجه السؤال لها ..ماذا نريد من المتعلم ؟ حينما تقرا في أهداف وزارة التربية وفي مناهجها يلاحظ تركيزها على ثلاثة أنواع رئيسة من الأهداف وهي البعد المعرفي والبعد الوجداني أو الانفعالي والبعد النفس حركي أو المهاري ألا أن واقع الحال في وزارة التربية يركز على البعد المعرفي المتمثل في التحصيل ويعطية الأولوية وربما لعوامل كثيرة لم يلقى البعدين الآخرين بنفس الدرجة من الاهتمام ربما يعود إلى عوامل كثيرة ترتبط بازدحام الصفوف وازدواج المدارس وتباين كفاءة المدرسين واختلاف أنماط الإدارة المدرسية مما يجعل هناك فروق في أداء الطلبة في الامتحانات.
أن من أهم الخطوات التي تعطي نتائج دقيقة عن تقويم أداء كل مدرسة لابد أن يجري تقويم تمهيدي لكل مدرسة إي هناك ملف تقويمي لها عن واقعها واحتياجاتها فليس من المعقول حينما تحصل على مدرسة ثانوية نموذجية نسبة نجاح 40% هي في منظور القائم بالتقويم مساوية لمدرسة تفتقر للخدمات أو ليس من المعقول ان تقارن مدرسة متوسطة عدد طلاب الصف فيها يزيد عن 60 طالب مع مدرسة اخرى فيها الصف يضم 30 طالب وحصلت المدرستان على نسبة واحدة ، إذا ليس عامل النجاح والرسوب المعيار الواحد لابد من البحث عن معايير أخرى مثلا كم نسبة الطلاب الذين حصل على تقدير ممتاز إي درجتهم تزيد عن 90 درجة؟و كم طالب درجاتهم منخفضة ؟ والكشف عن العوامل التي أدت إلى هذا الانخفاض
أن انخفاض الدرجات يؤشر على أن هناك جوانب لم تتحقق من أهداف تدريس المادة وهذه مهمة القائم بالتقويم التربوي لذا يكون بحوث تقويم أسئلة الامتحانات مهما للمواد التي يسجل فيها نسبة نجاح منخفضة أو درجات نجاح منخفضة
بعد ذلك يجري حل لهذه المشكلات المستكشفة بغية تحسين العملية التعليمية ومنهج النظم ملائم لمثل هذه الحالات
يتصور البعض أن النجاح والرسوب في نهاية العام هو دليل على نجاح المدرسة أو من عدمه ولكن واقع الحال إمام الإبعاد الثلاثة التي يركز عليها المنهج المتمثلة بالبعد المعرفي والبعد الوجداني والبعد المهاري يظل مضللا ً لأنه يركز على البعد المعرفي فلابد من فحص مدخلات العملية التعليمية مثل حالة المباني والأثاث والتجهيزات والمختبرات وعدد أعضاء هيئة التدريس تخصصاتهم وهناك متغيرات يصعب التحكم فيها مثل الظروف الاجتماعية والاقتصادية والمشكلات الأسرية والحالة الصحية والنفسية والاجتماعية للمدرسين وهذا يقع ضمن التقويم التمهيدي ويفترض أن يتم قبل الشروع بالامتحانات
إما فيما يخص العملية التعليمية فأنها تتأثر بمجموعة متغيرات مثل عدد الساعات التي ينفذها المدرس في الأسبوع والإعمال التي تناط بالمدرس في المدرسة وعدد الساعات التي يقضيها الطالب في المدرسة والامتحانات التي تجرى للطالب خلال السنة الدراسية وعدد الساعات لكل مادة وهذا يتم في التقويم البنائي
أما مخرجات العملية التعليمية والتي ينظر لها بمزيد من الأهمية تتعلق بالامتحانات النهائية بالنسبة للمراحل المنتهية الوزارية على العكس من المراحل التي تسبقها فأنها تركز على الطالب في أثناء الدراسة وهذه المتغيرات يجري تقويمها في نهاية العام أو في إثنائه وتتعلق بالمستوى ألتحصيلي للطلاب في كل مادة من المواد التي يمتحن فيها وهنا يكون التقويم الختامي مناسب لمثل هذه الحالة
ويبدو أن اغلب عمليات التقويم للامتحانات تركز على التقويم التمهيدي والختامي إذا كيف يجري استثمارهما في التقويم التربوي للامتحانات الوزارية ؟ وللإجابة على هذا السؤال أرى على المخطط التربوي ومتخذي القرار القيام بالاتي
ما ينبغي ان يقوم متخذ القرار في وزارة التربية لمعالجة الخلل في الامتحانات
1 اعتماد 30% من درجات أعمال السنة (السعي السنوي ) للطالب في النتائج العامة و70% للامتحان النهائي وتجمع لتمثل الدرجة النهائية للطالب لكل مادة لكي لا يكون الامتحان النهائي هو الذي يقرر مصير الطالب
2 في حالة تطبيق ما ورد في النقطة الأولى فأن عدم حصول الطالب على درجة (35) في الامتحان النهائي والتي تمثل نصف درجة من(70 ) فانه لا تجمع درجته مع درجة السعي السنوي واعتباره راسب بالمادة لأنه لم يستطع تجاوز عتبة النجاح في الامتحان النهائي
3 احتفاظ إدارة المدرسة بأوراق الامتحانات الشهرية وجعلها عرضة للتفتيش لكي لا تغير الدرجات وترفع معدلات السعي السنوي للجهة المسئولة عن الامتحانات في الوزارة بغية جمع درجات الامتحان النهائي مع الدرجة التي يحصل عليها الطالب في الامتحان النهائي
4 تنشيط الإشراف التربوي فيما يخص بمراقبة الامتحانات الشهرية ومتابعة أداء المدرسين
5. تشكيل لجان سريعة لتقويم أسئلة الامتحانات قبل بدء التصحيح أوفي إثنائه لمعالجة الأخطاء الواردة فيها وطمأنة الطلبة أن هذه الأخطاء لا يتحملها الطالب وهذا يدل على شفافية الوزارة في ادارة الأزمات التي تسببها مثل هذه المواقف
6. استبعاد اللجان المكلفة بأعداد أسئلة الامتحانات النهائية التي يتكرر لديها أخطاء في وضع الأسئلة
7. معالجة التباين في مستويات المدارس وإعطاء امتيازات للمدرس الذي يدرس في المدارس البعيدة أو النائية من المدرسين الذين لديهم نسب عالية من النجاح في مدارسهم لرفد تلك المدارس بالخبرات وتشجيع حملة الشهادات العليا في التدريس في المدارس الحاصلة على نتائج تحصيلي واطئ
8. توفير الجو النفسي الملائم للطلبة والاهتمام بالتبريد للقاعات التي يتم فيها الامتحان لاسيما الامتحانات تجري في العراق في فصل الصيف
9. أن الامتحانات الحالية تركز على مدى تقدم الطالب على زملائه في الدراسة وترتيب الطلبة على وفق درجاتهم ويسمى هذا باختبارات معيارية المرجع في حين الاتجاه الحديث يركز نحو ما يحققه الطالب من أهداف ووصف اداء الطلاب الين يمكنهم القيام به ويسمى ذلك باختبارات محكية المرجع (أبو علام 2005 ص 347) لذلك ينبغي التفكير بالعمل في الاختبارات الحديثة
10. إشراك المدرسين بدورات بناء الأسئلة إذ أحيانا نسمع من الطلبة أن أسلوب الأسئلة مختلف وهذا يدل على عدم إطلاعهم على الأنماط الجديدة في الأسئلة
المصادر التي راجعها الباحث في إعداد هذه الورقة البحثية
1. أبو صالح محمد صبحي وآخرون( 1996) القياس والتقويم ط1 وزارة التربية والتعليم اليمنية ، مطبعة الكتاب المدرسي ،عدن
2. أبو علام ، رجاء محمود (2005 ) تقويم التعلم دار المسيرة عمان
3. البهادلي ، محمد إبراهيم عاشور ( 2009) تقويم الأسئلة الوزارية للمرحلة الثانوية في ضوءا لقدرات العقلية أطروحة دكتوراه غير منشورة كلية التربية ابن الهيثم –ابن الهيثم جامعة بغداد
4. حميدي ، حسن فاخر (2007) تقويم أسئلة الكيمياء للصف السادس العلمي للامتحانات الوزارية في جمهورية العراق للأعوام 2000-2005 ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة سانت كلمنتس البريطانية فرع العراق بغداد
5. الزهيري ، كامل كريم (1990) دراسة تحليلية لاسئلة الامتحانات العامة العامة لمادة الكيمياء للصف السادس العلمي للسنوات 1981-1986 كلية التربية الاولى ، جامعة بغداد
6. الرفاعي ، نعيم ( 1991) التقويم والقياس في التربية ط4 مطبعة جامعة دمشق
7. ألشبلي ، إبراهيم مهدي ( 2000 ) المناهج بناؤها تنفيذها تقويمها تطويرها باستخدام النماذج ط2 دار الأمل ،اربد
8. الطائي ، كفاح محسن عبد الله (2008) تقويم الأسئلة الامتحانية على وفق تصنيف جالاجر وآشنر لمادة الكيمياء للصف الخامس العلمي رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية ابن الهيثم –ابن الهيثم جامعة بغداد
9. طنطاوي ، احمد و واحمد بستان (1976) تدريس المواد الاجتماعية مصادره وأسسه وأساليبه التطبيقية ط1 دار البحوث العلمية ،الكويت
10. العاني ، نزار محمد سعيد وآخرون (1988) دراسة في التحليل الكمي للأسئلة الامتحانية الوزارية لموضوع الكيمياء للصف السادس العلمي مركز البحوث التربوية و النفسية جامعة بغداد
11. العفون ، نادية حسين يونس (1991) تقويم الأسئلة الامتحانية للصف الخامس العلمي لمادة الإحياء رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية ابن الهيثم –ابن الهيثم جامعة بغداد
12. عقيل ، نور الدين (1999)القياس والتقويم ط2 مركز المعهد العالي ، صنعاء
13. اللقاني ، احمد حسين وبرنس احمد (1988) تدريس المواد الاجتماعية ، عالم الكتب ، القاهرة
14. واثق عبد الكريم ياسين ، وحنان حنان حسن مجيد (2005) تقويم اسئلة الفيزياء للصف السادس العلمي للامتحانات العامة في جمهرية العراق للاعوام 2000-2004مجلة كلية التربية الجامعة المستنصرية العدد4
الوزارية في العراق
إعداد
الأستاذ المساعد الدكتور عبد الحسين رزوقي الجبوري
نائب رئيس الجمعية العراقية للمناهج وطرائق التدريس والتقويم التربوي
ورقة بحثية مقدمة الى نقابة المعلمين /العراق تموز2010
مقدمة
كان وما يزال الامتحان هو الوسيلة الوحيدة لتقويم الطلبة وانتقالهم من مرحلة دراسية إلى أخرى جديدة ، ويعتمد الامتحان في المرحلة المنتهية المتوسطة والثانوية أسلوبا وحيدا لذلك الانتقال ، زيادة على ذلك ففيه تتحدد تقدير الطالب بالدرجات لكل مادة يمتحن فيها ، وفي ضوء تلك الدرجات يتم رسم مستقبله في مواصلة الدراسة ، والتخصص والحصول على فرص العمل .
أن الاهتمام بالامتحان ليس ظاهرة جديدة في حياة الإنسان ، بل هو امتداد لحضارات قديمة كالحضارة الرومانية واليونانية ، والإسلامية وحياة المجتمعات الأوربية في العصر الوسيط ،علاوة على العصر الحديث ،إذ استعمل الامتحان كوسيلة تشخيصية لمستوى الإفراد في مختلف المجالات (الرفاعي 1991ص38) ولكن رغم هذه الأهمية تتعرض الامتحانات لمجموعة من الانتقادات يمكن تلخيصها بالاتي:
الانتقادات الموجهة للامتحانات
• صعوبة إعطاء وزن دقيق وحقيقي للأهداف المرغوب تحققها لدى الطالب.
• لا يمكن أن تكون شاملة لكل مفردات المنهج(طنطاوي واحمد1976ص148)
• تشجع على اعتماد التلقين في التدريس والتركيز على الحفظ.
• شيوع كتب الملخصات وبروز الميل إلى الغش فيها (أللقاني وبرنس1988ص458)
ألا انه رغم النقد الذي وجه إلى الامتحانات فان هناك جملة وظائف تحققها الامتحانات عن طريقة الأسئلة التي بوصفها مثيرات في حين إجابات الطلبة تعد استجابات يمكن تلخيصها بالاتي:
وظائف الامتحانات
• تساعد على تقويم أهداف التعلم والكشف عن مدى ملائمة تلك الأهداف لقدرات الطلبة
• وسيلة لا غنى عنها في القبول في الكليات وتحديد نوع الدراسة
• تشخيص مواطن الضعف والقوة للممتحن (عقيل 1999ص41)
هذه الوظائف صارت بمثابة عوامل مشجعة للاهتمام فيها
من الذي يهتم بموضوع الامتحانات
لقد شغلً موضوع الامتحانات اهتمام جميع شرائح المجتمع المتعلم منها وغير المتعلم والمتخصص منها وغبر المتخصص علاوة على ذلك اهتمام المؤسسات الرسمية وغير الرسمية ويظهر ذروة ذلك الاهتمام الواسع في إثناء تأدية الطلبة الامتحان وحال مغادرتهم قاعات الامتحان نسمع بوجهات نظر متباينة لأسئلة الامتحان بين راض ٍ وغير راض ٍ عنها وبين من يصفها بالمطولة وبين يبحث في أخطاء صياغتها وربما تصل أحيانا إلى تثبيت الأخطاء العلمية فيها ، ولا يقتصر على التحليل المبسط أو التحليل العلمي الدقيق للأسئلة أحيانا بل يتعدى ذلك إلى أسلوب إدارة الامتحان والظروف التي تجري فيه الامتحانات ، ولكن الملفت للنظر اغلب من تناول دراسة الامتحانات في العراق اتخذا أساليب متنوعة فالباحثون في علم النفس انصبت دراستهم على الكشف عن قلق الامتحان لدى الطلبة ، وما يسببه القلق الزائد في ضعف الأداء ألامتحاني في حين الباحثون في التربية اعتمدوا على تحليل أسئلة الامتحانات وفق أحد التصنيفات للأهداف مثل دراسة الطائي 2008 اعتمدت تقويم أسئلة الامتحانات وفق تصنيف جالاجر واشنر بينما اعتمدت كل من دراسة حميدي 2007 ودراسة واثق وحنان 2005 ودراسة ودراسة الزهيري 1990 اعتمدت تصنيف بلوم .
اما دراسة البهادلي 2009 فاعتمدت تقويم الأسئلة في ضوء القدرات العقلية لجيلفورد في حين اعتمدت دراسة العفون 1991 ، اعتماد تصنيف بلوم علاوة على التحليل الكمي للأسئلة و أما دراسة العاني 1988 استعملت التحليل الكمي للأسئلة
يبدو من هذه العينة من البحوث والدراسات العراقية التي أجريت مجال الامتحانات والتي جرى استعراض اهدافها ، لابد أن نقف مليا إمام الصورة التقويمية لأوضاع الامتحانات في العراق ، ولاسيما الوزارية منها .
أن المُلاُحَظ للدراسات المهتمة بموضوع الامتحانات فأنها تنجز إما قبل الأداء وهي البحوث المتعلقة بالجانب النفسي مثل بحوث قلق الامتحان أوهناك من يجري دراسته بعد أن حطت الامتحانات أوزارها وذهب الممتحنون إلى بيوتهم وربما نجح منهم من نجح، وأصبح في مرحلة جديدة و القسم الأخر من الذي لم بحالفه النجاح قد رسب، هنا يبدأ الباحثون التربويون بدراساتهم للامتحانات من خلال دراستهم لأسئلته وهذا يدل على أن نتائج دراساتهم ستتناول ما مضى أذلا يتم في تلك الدراسات معالجة الواقع الراهن لان هذا الواقع أضحى حسب مفهوم الزمن في الماضي بل تستمر دراساتهم و تمضي لتشخيص الماضي لعلها تستشرف المستقبل، ونظرا ً لاعتمادها منهج تحليل المحتوى فأن دراستها تكون اقرب بمنهجيتها إلى المنهج التاريخي لالتقائهما بدراسة الماضي كوقت وتحليل المحتوى كأسلوب رغم كون تلك الدراسات تتضمن معني التقويم التربوي وهذا يقود الى تحديد فلسفة التقويم التربوي للامتحانات
فلسفة التقويم التربوي للامتحانات
أن فلسفة التقويم التربوي ينطلق من التركيز على عملية تقويم التعلم لمخرجات العملية التربوية ممثلة في أداء الطلبة ولا يمكن التركيز على المخرجات دون الاهتمام بالمدخلات والعمليات فالمخرجات هو حاصل التعامل في الجوانب الثلاثة (المدخلات والعمليات والمخرجات )وان هذا التكامل هو الذي يُحسن في أداء الطلبة إما اعتماد الجزئيات فيها فانه ينظر الباحث للمشكلة من منظور ضيق لها ، فمثلا حينما يتم تحليل الأسئلة وفق مدى شموليتها الأهداف التعليمية من عدمه ، يدعو إلى التساؤل هل من درٌس َ المنهج قد سار على تحقيق الأهداف في تدريسه أم لا ؟ إما إننا نفترض نظريا أن تدريس المدرسون يتم وفق الأهداف المرسومة وهذا يحتاج إلى دليل وهو غالبا لم يؤخذ في نظر الاهتمام في تلك الدراسات وارى انه لا يمكن لباحث مهما أوتي من القدرة أن يجري مسحا لجميع المدارس ليتأكد أن التدريس يسير على وفق الأهداف ولو حصل ذلك فأن من يقوم بدراسة الأسئلة وفق الأهداف ستكون نتائجها وصف للواقع الراهن وليس للماضي وهو سمة التقويم الوصف لما هو كائن ومن ثم الحكم عليه .
مما تقدم ربما سائلُ يسأل إذا ً هل نقف ضد إجراء دراسات التقويم التربوي لأسئلة الامتحانات وفق الأهداف أم نشجعها رغم الملاحظات التي ثبتت عليها ؟ أن الإجابة على هذا السؤال لا تكون بتبسيط الأمور وحصرها بمصطلحي الضد أو التشجيع ، إذ لا ينكر أن الدراسات العراقية في مجال الأسئلة ما هو ألا امتداد طبيعي للدراسات الأجنبية ومهما توصلت من نتائج فأنها سلطت الضوء على موضوع حيوي ومصيري للطلبة ألا وهو الامتحان ، ألا انه لابد من التفكير بوسائل تقويمية أخرى لتكتمل الصورة وفق منهج النظم الذي يركز على المدخلات Input والعمليات Process والمخرجات output وهذه العلاقة قد تكون جدلية بين التقويم التربوي ومنهج النظم
علاقة التقويم التربوي بمنهج النظم
يرى الباحثون في مجال التقويم التربوي يمكن وصف موقع التقويم التربوي للامتحانات من منهج النظم والعلاقة تبادلية بينهما .
فالتقويم التربوي للأسئلة حسب موقع منهج النظم يكون كالأتي :
بداية لابد أن نحدد التقويم كمصطلح و كما عرفه ((ألشبلي 2000م)) انه جميع العمليات المنظمة التي تتفاعل مع عناصر المنهج أو البرنامج لتحديد جدواها لبيان مواقع القوة والضعف فيها لتطوير أو مساعدة متخذ القرار للحكم بشأنها ص141 فهو يشمل جميع ما يتضمنه منهج النظم من خطوات فيمكن أن يكون دليل لمن يستعمل ذلك المنهج في مجال الامتحانات والمتمثلة بالأسئلة
فأسئلة الامتحان عبارة عن عينة من الأسئلة والأنشطة التي يطلب من الطالب الإجابة عنها أو القيام بها كي نتمكن من الحكم على مدى تحقق الأهداف التعليمية التي يسعى المنهج أو الكتاب المدرسي لتحقيقها عند الطالب المجيب عن تلك الأسئلة ص210
ويبدو من هاتين المصطلحين التقويم والأسئلة منظورا تفسيريا فأن الرؤية تنطلق للواقع العراقي للتقويم التربوي ،والامتحانات الوزارية من أنواع التقويم للعملية التربوية لكونه يرتبط ارتباطا وثيقا بالامتحانات ، إذ أي عمل في مجالات الامتحانات لابد أن يترتب عليه نوع من أنواع التقويم التربوي التي سيرد ذكرها أدناه
1. التقويم التمهيدي
ويتم قبل البدء بتنفيذ المنهج لمعرفة المقومات المطلوبة لنجاحه ففي العراق حاله حال الدول الأخرى يتم تهيئة المستلزمات الضرورية من إعداد للمدرس ولوازم وكتب وجميع المتطلبات وأي خلل بالمدخل سوف يلقي بضلاله على نتائج التقويم للامتحانات وكل من يقوم بمهمة تقويم الامتحانات الوزارية في ضوء منهج النظم عليه أن يتتبع هذه الحلقة وتعد المدخلات الحلقة الأولى في سلسلة التقويم وأي تقويم للامتحانات بعيدا عن التقويم التمهيدي سيضل قاصرا وسيعطي نتائج مضلله لأنه سينظر للموقف ألامتحاني على انه موقف يؤديه الطلبة في نهاية العام الدراسي دون البحث عن ما جرى خلال هذا العام.
2. التقويم البنائي
ويتم خلال السنة الدراسية في أثناء تدريس المواد الدراسية بغية اكتشاف الايجابيات وتدعيمها وتشخيص السلبيات ، والحد منها وهذا يظهر من خلال إجراء الامتحانات الشهرية، والفصلية ونصف السنة الدراسية ألا انه الملاحظ على هذا النوع من التقويم فيه درجة من التساهل في المراحل المنتهية لأنه يعد أساس في الترشيح للاشتراك بالامتحانات الوزارية ،ويقابل هذا الإجراء في مدخل النظم بالحلقة الثانية (العمليات)
3. التقويم الختامي
وهو الذي يعتمد على نتائج الامتحان الوزاري في تحديد نسب النجاح للمدرس والمادة وكما معروف موحد في إجراءاته لاسيما الأسئلة الموحدة ، والتوقيتات الخاصة بأداء الامتحان ويقابل الحلقة الثالثة مدخل النظم هي المخرجات
4. التقويم ألتتبعي
وينفذ هذا النوع بعد فترة من الانتهاء من التقويم الختامي، وهو بمثابة فحص كفاءة المخرجات ومدى تطابق ما حصل عليه الطلبة من معلومات في المرحلة السابقة وألان ، ومدى الاحتفاظ بالمعلومات وما استفاد منه الطلبة مما تعلموه .
ومما تقدم فان تقويم أسئلة الامتحانات التي يجريها الباحثون هو عملية تقويم لأداة التقويم المتمثلة بالأسئلة ولكن يظل هذا التقويم يسلط الضوء على قضية مثالية لأنه لا يرتبط بقضية متصلة بالواقع التدريسي في ضل التباين بين المدارس قي العراق لأنه يركز على ما ينبغي أن يكون النظام التعليمي وليس على ما هو كائن ، إذا ما البديل لهذه المشكلة ؟هنا لابد من التفكير بنظام فعال للتقويم التربوي
النظام الفعال للتقويم التربوي
إذا ً كيف نعمل على إيجاد نظام تقويمي فعال للامتحانات الوزارية في العراق ؟
ينبغي قبل كل شيء تحديد الأهداف الواضحة من قبل وزارة التربية وهذا لابد أن يوجه السؤال لها ..ماذا نريد من المتعلم ؟ حينما تقرا في أهداف وزارة التربية وفي مناهجها يلاحظ تركيزها على ثلاثة أنواع رئيسة من الأهداف وهي البعد المعرفي والبعد الوجداني أو الانفعالي والبعد النفس حركي أو المهاري ألا أن واقع الحال في وزارة التربية يركز على البعد المعرفي المتمثل في التحصيل ويعطية الأولوية وربما لعوامل كثيرة لم يلقى البعدين الآخرين بنفس الدرجة من الاهتمام ربما يعود إلى عوامل كثيرة ترتبط بازدحام الصفوف وازدواج المدارس وتباين كفاءة المدرسين واختلاف أنماط الإدارة المدرسية مما يجعل هناك فروق في أداء الطلبة في الامتحانات.
أن من أهم الخطوات التي تعطي نتائج دقيقة عن تقويم أداء كل مدرسة لابد أن يجري تقويم تمهيدي لكل مدرسة إي هناك ملف تقويمي لها عن واقعها واحتياجاتها فليس من المعقول حينما تحصل على مدرسة ثانوية نموذجية نسبة نجاح 40% هي في منظور القائم بالتقويم مساوية لمدرسة تفتقر للخدمات أو ليس من المعقول ان تقارن مدرسة متوسطة عدد طلاب الصف فيها يزيد عن 60 طالب مع مدرسة اخرى فيها الصف يضم 30 طالب وحصلت المدرستان على نسبة واحدة ، إذا ليس عامل النجاح والرسوب المعيار الواحد لابد من البحث عن معايير أخرى مثلا كم نسبة الطلاب الذين حصل على تقدير ممتاز إي درجتهم تزيد عن 90 درجة؟و كم طالب درجاتهم منخفضة ؟ والكشف عن العوامل التي أدت إلى هذا الانخفاض
أن انخفاض الدرجات يؤشر على أن هناك جوانب لم تتحقق من أهداف تدريس المادة وهذه مهمة القائم بالتقويم التربوي لذا يكون بحوث تقويم أسئلة الامتحانات مهما للمواد التي يسجل فيها نسبة نجاح منخفضة أو درجات نجاح منخفضة
بعد ذلك يجري حل لهذه المشكلات المستكشفة بغية تحسين العملية التعليمية ومنهج النظم ملائم لمثل هذه الحالات
يتصور البعض أن النجاح والرسوب في نهاية العام هو دليل على نجاح المدرسة أو من عدمه ولكن واقع الحال إمام الإبعاد الثلاثة التي يركز عليها المنهج المتمثلة بالبعد المعرفي والبعد الوجداني والبعد المهاري يظل مضللا ً لأنه يركز على البعد المعرفي فلابد من فحص مدخلات العملية التعليمية مثل حالة المباني والأثاث والتجهيزات والمختبرات وعدد أعضاء هيئة التدريس تخصصاتهم وهناك متغيرات يصعب التحكم فيها مثل الظروف الاجتماعية والاقتصادية والمشكلات الأسرية والحالة الصحية والنفسية والاجتماعية للمدرسين وهذا يقع ضمن التقويم التمهيدي ويفترض أن يتم قبل الشروع بالامتحانات
إما فيما يخص العملية التعليمية فأنها تتأثر بمجموعة متغيرات مثل عدد الساعات التي ينفذها المدرس في الأسبوع والإعمال التي تناط بالمدرس في المدرسة وعدد الساعات التي يقضيها الطالب في المدرسة والامتحانات التي تجرى للطالب خلال السنة الدراسية وعدد الساعات لكل مادة وهذا يتم في التقويم البنائي
أما مخرجات العملية التعليمية والتي ينظر لها بمزيد من الأهمية تتعلق بالامتحانات النهائية بالنسبة للمراحل المنتهية الوزارية على العكس من المراحل التي تسبقها فأنها تركز على الطالب في أثناء الدراسة وهذه المتغيرات يجري تقويمها في نهاية العام أو في إثنائه وتتعلق بالمستوى ألتحصيلي للطلاب في كل مادة من المواد التي يمتحن فيها وهنا يكون التقويم الختامي مناسب لمثل هذه الحالة
ويبدو أن اغلب عمليات التقويم للامتحانات تركز على التقويم التمهيدي والختامي إذا كيف يجري استثمارهما في التقويم التربوي للامتحانات الوزارية ؟ وللإجابة على هذا السؤال أرى على المخطط التربوي ومتخذي القرار القيام بالاتي
ما ينبغي ان يقوم متخذ القرار في وزارة التربية لمعالجة الخلل في الامتحانات
1 اعتماد 30% من درجات أعمال السنة (السعي السنوي ) للطالب في النتائج العامة و70% للامتحان النهائي وتجمع لتمثل الدرجة النهائية للطالب لكل مادة لكي لا يكون الامتحان النهائي هو الذي يقرر مصير الطالب
2 في حالة تطبيق ما ورد في النقطة الأولى فأن عدم حصول الطالب على درجة (35) في الامتحان النهائي والتي تمثل نصف درجة من(70 ) فانه لا تجمع درجته مع درجة السعي السنوي واعتباره راسب بالمادة لأنه لم يستطع تجاوز عتبة النجاح في الامتحان النهائي
3 احتفاظ إدارة المدرسة بأوراق الامتحانات الشهرية وجعلها عرضة للتفتيش لكي لا تغير الدرجات وترفع معدلات السعي السنوي للجهة المسئولة عن الامتحانات في الوزارة بغية جمع درجات الامتحان النهائي مع الدرجة التي يحصل عليها الطالب في الامتحان النهائي
4 تنشيط الإشراف التربوي فيما يخص بمراقبة الامتحانات الشهرية ومتابعة أداء المدرسين
5. تشكيل لجان سريعة لتقويم أسئلة الامتحانات قبل بدء التصحيح أوفي إثنائه لمعالجة الأخطاء الواردة فيها وطمأنة الطلبة أن هذه الأخطاء لا يتحملها الطالب وهذا يدل على شفافية الوزارة في ادارة الأزمات التي تسببها مثل هذه المواقف
6. استبعاد اللجان المكلفة بأعداد أسئلة الامتحانات النهائية التي يتكرر لديها أخطاء في وضع الأسئلة
7. معالجة التباين في مستويات المدارس وإعطاء امتيازات للمدرس الذي يدرس في المدارس البعيدة أو النائية من المدرسين الذين لديهم نسب عالية من النجاح في مدارسهم لرفد تلك المدارس بالخبرات وتشجيع حملة الشهادات العليا في التدريس في المدارس الحاصلة على نتائج تحصيلي واطئ
8. توفير الجو النفسي الملائم للطلبة والاهتمام بالتبريد للقاعات التي يتم فيها الامتحان لاسيما الامتحانات تجري في العراق في فصل الصيف
9. أن الامتحانات الحالية تركز على مدى تقدم الطالب على زملائه في الدراسة وترتيب الطلبة على وفق درجاتهم ويسمى هذا باختبارات معيارية المرجع في حين الاتجاه الحديث يركز نحو ما يحققه الطالب من أهداف ووصف اداء الطلاب الين يمكنهم القيام به ويسمى ذلك باختبارات محكية المرجع (أبو علام 2005 ص 347) لذلك ينبغي التفكير بالعمل في الاختبارات الحديثة
10. إشراك المدرسين بدورات بناء الأسئلة إذ أحيانا نسمع من الطلبة أن أسلوب الأسئلة مختلف وهذا يدل على عدم إطلاعهم على الأنماط الجديدة في الأسئلة
المصادر التي راجعها الباحث في إعداد هذه الورقة البحثية
1. أبو صالح محمد صبحي وآخرون( 1996) القياس والتقويم ط1 وزارة التربية والتعليم اليمنية ، مطبعة الكتاب المدرسي ،عدن
2. أبو علام ، رجاء محمود (2005 ) تقويم التعلم دار المسيرة عمان
3. البهادلي ، محمد إبراهيم عاشور ( 2009) تقويم الأسئلة الوزارية للمرحلة الثانوية في ضوءا لقدرات العقلية أطروحة دكتوراه غير منشورة كلية التربية ابن الهيثم –ابن الهيثم جامعة بغداد
4. حميدي ، حسن فاخر (2007) تقويم أسئلة الكيمياء للصف السادس العلمي للامتحانات الوزارية في جمهورية العراق للأعوام 2000-2005 ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة سانت كلمنتس البريطانية فرع العراق بغداد
5. الزهيري ، كامل كريم (1990) دراسة تحليلية لاسئلة الامتحانات العامة العامة لمادة الكيمياء للصف السادس العلمي للسنوات 1981-1986 كلية التربية الاولى ، جامعة بغداد
6. الرفاعي ، نعيم ( 1991) التقويم والقياس في التربية ط4 مطبعة جامعة دمشق
7. ألشبلي ، إبراهيم مهدي ( 2000 ) المناهج بناؤها تنفيذها تقويمها تطويرها باستخدام النماذج ط2 دار الأمل ،اربد
8. الطائي ، كفاح محسن عبد الله (2008) تقويم الأسئلة الامتحانية على وفق تصنيف جالاجر وآشنر لمادة الكيمياء للصف الخامس العلمي رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية ابن الهيثم –ابن الهيثم جامعة بغداد
9. طنطاوي ، احمد و واحمد بستان (1976) تدريس المواد الاجتماعية مصادره وأسسه وأساليبه التطبيقية ط1 دار البحوث العلمية ،الكويت
10. العاني ، نزار محمد سعيد وآخرون (1988) دراسة في التحليل الكمي للأسئلة الامتحانية الوزارية لموضوع الكيمياء للصف السادس العلمي مركز البحوث التربوية و النفسية جامعة بغداد
11. العفون ، نادية حسين يونس (1991) تقويم الأسئلة الامتحانية للصف الخامس العلمي لمادة الإحياء رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية ابن الهيثم –ابن الهيثم جامعة بغداد
12. عقيل ، نور الدين (1999)القياس والتقويم ط2 مركز المعهد العالي ، صنعاء
13. اللقاني ، احمد حسين وبرنس احمد (1988) تدريس المواد الاجتماعية ، عالم الكتب ، القاهرة
14. واثق عبد الكريم ياسين ، وحنان حنان حسن مجيد (2005) تقويم اسئلة الفيزياء للصف السادس العلمي للامتحانات العامة في جمهرية العراق للاعوام 2000-2004مجلة كلية التربية الجامعة المستنصرية العدد4
