الرئيسية
الجزء الثاني...
جـدول (6)
درجات القطع في تحديد (الفئة) التي تستخدم أسلوب ( التركيز / السطحية)
المتغير حجم العينة المتوسط الحسابي للعينة الانحراف المعياري للعينة التركيز
(المتوسط + الانحراف) السطحية
(المتوسط - الانحراف) التركيز/
السطحية (المتوسط -+ الانحراف)
الدرجة التقريب الدرجة التقريب
الأسلوب المعرفي
التركيز/ السطحية 500 51.2280 4.33192 55.56 56 فما فوق 46.89 47 فما دون
(48-55)
جـدول (7)
الأوساط الحسابية وانحرافاتها لكل فئة من الفئات الثلاثة
فئات مقياس التركيز/السطحية العدد النسبة المئوية المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
التركيز 71 14.2% 57.2254 1.19758
التركيز/السطحية 328 65.6% 51.9390 2.14660
المجموع 101 20.2% 44.7030 2.71494
500 100% 51.2280 4.33192
بعد أن جرى تصنيف عينة البحث وفق الأسلوب المعرفي (التركيز/السطحية) تطلب استعمال تحليل التباين لمعرفة الأسلوب المعرفي المُميز الذي يتبعهُ طلبة الجامعة والجدول (
يوضح ذلك.جـدول (
خلاصة تحليل التباين الأحادي في الأسلوب المعرفي (التركيز/ السطحية)
مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات النسبة الفائية الدلالة 0.05
بين المجموعات 7019.744 2 3509.872 دالة
داخل المجموعات 2344.264 497 4.717 744.117
الكلي 9364.008 499
دلت نتائج تحليل التباين في الجدول ( وجود دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 إذا كانت النسبة الفائية (744.117) وبدرجة حرية (2-497) وهذا يؤشر إلى وجود فروق في تعاملات طلبة الجامعة في الأسلوب المعرفي الذي يتبعونهُ في الفئات الثلاث (التركيز، التركيز – السطحية، السطحية) مما حدا الباحثان استعمال اختبار شيفيه ألبعدي لمعرفة الفروق بين عينات البحث والجدول (9) يوضح ذلك.
جـدول (9)
نتائج المقارنة بين مجاميع التفاعل (التركيز، التركيز / السطحية، السطحية) في اختبار شيفيه
ت المقارنة الثنائية حجم العينة المتوسط الحسابي الفرق بين المتوسطين الخطأ المعياري مستوى الدلالة
1 تركيز 71 57.2254 5.2863 0.28428 دالة
تركيز/سطحية 328 51.9390
2 تركيز 71 57.2254 12.5224
0.33636 دالة
سطحية 101 44.7030
3 تركيز/سطحية 328 51.9390 7.2361 0.24715 دالة
سطحية 101 44.7030
من الجدول (9) أظهرت نتائج المقارنة إلى وجود دلالة إحصائية بين فئة (التركيز) وفئة (التركيز/السطحية) ولمصلحة فئة (التركيز) عند مستوى (0.05) في حين دلت نتائج المقارنة على وجود دلالة إحصائية بين فئة (التركيز) وفئة (السطحية) لمصلحة فئة (التركيز) وعند مستوى (0.05) وأخيراً أظهرت النتائج على وجود فروق بين فئة (التركيز/السطحية) وفئة (السطحية) دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) ولمصلحة فئة (التركيز/السطحية).
ويستدل من هذهِ المقارنات التي وردت في الجدول (9) على أن طلبة الجامعة يميلون إلى التركيز كأسلوب معرفي ويليه (التركيز/السطحية) وربما سبب ذلك يعود إلى أن المرحلة الجامعية تعد قمة الهرم التعليمي إذ تمهد للطالب إلى الالتحاق بسوق العمل لذا فأن الأسلوب المعرفي الذي يميل إليهِ التركيز مؤشر على اهتمامه بما يدور حوله ويحاول أن يستفيد من ذلك، لاسيما يعيش في عالم متحول كنظام سياسي يصبحه انفجار معرفي وتقنيات عالية مما تطلب منهُ التركيز لما يدور حولهِ ولكن هذا الأسلوب ليس هو الأسلوب الوحيد السائد إذ يليهِ أسلوب (التركيز/السطحية) في التعامل وهذا قد يكون طبيعياً وفقاً لمبدأ الفروق الفردية إذ لا تتوقع إن طلبة الجامعة جميعهم يتعاملون بأسلوب واحد وربما يعود إلى دافعية الطالب واهتماماتهِ.
الهدف الثالث : التعرف على الفروق في الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية) وفق متغيري الجنس (ذكور – إناث) والتخصص (علمي – إنساني):
لتحقيق هذا الهدف قام الباحثان باستعمال تحليل التباين الثنائي فكانت النتائج كما هو موضح في الجدول (10).
جـدول (10)
خلاصة تحليل التباين الثنائي للأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية)
مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات النسبة الفائية الدلالة 0.05
الجنس 56.400 1 56.400 3.700 غير دالة
التخصص 1640.309 1 1640.309 107.620 دالة
الجنس × التخصص 120.854 1 120.854 7.929 غير دالة
الخطأ 7559.894 496 15.242
المجموع الكلي 9364.008 499
يبدو من جدول (10) نتائج التحليل الإحصائي الآتي:-
1) لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية وفقاً لمتغير الجنس، إذ بلغت القيمة الفائية المحسوبة (3.700) وهي أقل من القيمة الفائية الجدولية البالغة (3.84) عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (496.1). ويمكن أن يعزى سبب ذلك إلى أن طلبة الجامعة يعيشون في بيئة متجانسة وهي البيئة الجامعية والتي قد لا تسبب إلى إحداث فرق في الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية).
2) توجد فروق ذات دلالة إحصائية وفقاً لمتغير التخصص، إذ بلغت القيمة الفائية المحسوبة (107.620) وهي أكبر من القيمة الفائية الجدولية البالغة (3.84) عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (496.1) لصالح التخصص الإنساني إذ بلغ متوسطهم الحسابي (52.6282) وهو أعلى من المتوسط الحسابي للتخصص العلمي والبالغ (48.9043). وربما يعود السبب في ذلك إلى أن طلبة لتخصصات الإنسانية، يميلون إلى التركيز في تعاملاتهم لكون أن المواقف الحياتية التي يصادفها طلبة تلك التخصصات تدعوهم إلى التروي والتركيز وربما إلى أسباب تتعلق بشخصية طلبة تلك التخصصات أو ربما إلى خبراتهم السابقة وطبيعة تعاملاتهم الحياتية التي تعودوا عليها.
3) دلت نتائج تحليل التباين الأحادي إلى وجود دلالة إحصائية للتفاعل بين متغيري الجنس والتخصص حيث كانت النسبة الفائية (7.929) وهي دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) مما تطلب إجراء مقارنات بعدية لمعرفة دلالة الفروق واستعمل ا لباحثان اختبار شيفيه وكما هو موضح في الجدول (11).
جـدول (11)
نتائج المقارنة بين مجاميع التفاعل (الجنس والتخصص) باختبار شيفيه في الأسلوب المعرفي (التركيز / السطحية)
رقم المقارنة المجموعة عدد الأفراد المتوسط الحسابي الفرق الحرج بين المتوسطين s . m الدلالة
1 ذكر/علمي 81 47.7901 4.886 1.845 دالة
ذكر/إنساني 142 52.6761
2 ذكر/علمي 81 47.7901 1.9576 1.9516 دالة
أنثى/علمي 107 49.7477
3
ذكر/علمي 81 47.7901 4.7981 1.789 دالة
أنثى/إنساني
170 52.5882
4 ذكر/إنساني 142 52.6761 2.9284 1.696 دالة
أنثى/علمي 107 49.7477
5 ذكر/إنساني 142 52.6761 0.0879 1.506 غير دالة
أنثى/إنساني 170 52.5882
6 أنثى/علمي 107 49.7477 2.8405 1.635 دالة
أنثى/ إنساني 170 52.5882
يبدو من خلال النتائج الموضحة في الجدول (11) إن الذكور في الاختصاص الإنسـاني هم أعلى درجة في استعمـالهم للأسـلوب المعرفي (التركيز- السطحية) من الذكور في الاختصاص العلمي في حين أن الإناث في الاختصاص العلمي هم أعلى درجة في استعمالهم من الذكور في الاختصاص العلمي، وتبين أن الإناث في الاختصاص الإنساني هم أعلى درجة في استعمالهم من الذكور في الاختصاص العلمي، في حين أن الذكور في الاختصاص الإنساني هم أعلى درجة في استعمالهم من الإناث في الاختصاص العلمي، ولم تظهر فروق دالة إحصائياً بين الطلبة من الذكور والإناث في الاختصاص الإنساني في حين إن الإناث في الاختصاص الإنساني هم أعلى درجة في استعمالهم من الإناث في الاختصاص العلمي في استعمالهم للأسلوب المعرفي (التركيز– السطحية). وقد يرجع السبب في ذلك إن تدريس المناهج في الاختصاصات الإنسانية قائم على تنمية المشاعر والأفكار وزيادة نشاط التخيل وكذلك إن طبيعة المواد الدراسية التي يتلقاها الطالب في الاختصاصات الإنسانية والتي قد تمتاز بالسهولة أكثر من المواد التي يتلقاها الطالب في الاختصاصات العلمية قد تساعد الطلبة في الاختصاصات الإنسانية على زيادة استعمالهم للأسلوب المعرفي (التركيز– السطحية).
الاستنتاجات:-
1) لا يختلف الذكور عن الإناث من طلبة جامعة بغداد في الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية).
2) يختلف طلبة الأقسام الإنسانية عن طلبة الأقسام العلمية في الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية). إذ أن الأقسام الإنسانية أكثر استعمالاً للأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية) من الأقسام العلمية
3) المقياس الذي جرى بنائه يتصف بخصائص سايكومترية يمكن الركون اليه في قياس التركيز والسطحية كأسلوب معرفي على طلبة الجامعة
التوصيات:-
في ضوء نتائج هذا البحث يمكن للباحثان أن يوصيا بالآتي:-
1) الإفادة من مقاييس البحث الحالي بعد تقنينها في المجال الدراسي والتوجيه والإرشاد النفسي.
2) الاهتمام بأساليب التنشئة الاجتماعية في البيت والمدرسة من أجل بناء شخصيات تتصف بالتركيز والدقة.
المقترحات:-
واستكمالاً للجوانب ذات العلاقة بهذا البحث، فأن الباحثان يقترحان ما يأتي:-
1) إجراء دراسة عن الأساليب المعرفية (التركيز – السطحية) سمات شخصية (المخاطرة ،الابتكار)
2) إجراء دراسة عن العلاقة بين الأساليب المعرفية والأساليب المزاجية لدى طلبة الجامعة.
3) تقنين مقياس الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية) على الجامعات العراقية.
4) إجراء دراسة مماثلة للبحث الحالي على شرائح اجتماعية مختلفة ومراحل دراسية أخرى كالمرحلة الثانوية والمرحلة الابتدائية.
المصـــــادر
* القرآن الكريم
1- إبراهيم، محمد محمد، (2008): كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات في ضوء نموذج بيجز الثلاثي لدى عينة من طلاب كلية التربية بالمنيا، كلية التربية، جامعة المنيا.
2- إبراهيم، محمد، (1989): مبادئ القياس والتقويم في التربية، القاهرة، دار الفكر للنشر.
3- أبو دنيا، نادية عبدة عواض، (1997): الأساليب المعرفية وعلاقتها ببعض الجوانب المعرفية والوجدانية للشخصية، المؤتمر الثالث عشر لعلم النفس في مصر والمؤتمر العربي الخامس في الأقصر.
4- أبو علام، رجاء محمود، وشريف، نادية، (1983):- الفروق الفردية وتطبيقاتها، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.
5- إسماعيل، سعاد خليل، (1971): دور الجامعة في بناء المجتمع، كتاب المؤتمر الأول للتعلم في العراق، بغداد، وزارة التعليم والبحث العلمي.
6- الإمام، مصطفى، والعجيلي، صباح، عبد الرحمن، أنور حسين، (1990): التقويم والقياس، جامعة بغداد، مطبعة وزارة التعليم والبحث العلمي.
7- بركات، باسمة كاظم، (1996): الأسلوب المعرفي التكاملي (التجريد– العيانية) وعلاقتهِ بالإبداع، كلية الآداب، جامعة بغداد، رسالة ماجستير (غير منشورة).
8- بركات، محمد خليفة، (1983): علم النفس التعليمي، القياس النفسي والتقويم التربوي، ج (2)، الكويت، دار القلم.
9- البياتي، عبد الجبار توفيق، واثناسيوس، زكريا زكي، (1977):- الإحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم النفس، بغداد، مطبعة الثقافة العمالية.
10- الجبوري، عبد الحسين رزوقي، (1997): قياس الأساليب المزاجية المميزة لطبيعة الفرد الانفعالية، كلية التربية/ ابن رشد، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
11- الجنابي، فاضل زامل، (1992): التفكير الناقد لدى طلبة جامعة بغداد وعلاقتهِ بأساليبهم المعرفية، كلية التربية/ ابن رشد، جامعة بغداد، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
12- خزعل، سامية حسن، (2002): علاقة بعض الأساليب المعرفية بقدرات التفكير التباعدي، كلية الآداب، جامعة بغداد، رسالة ماجستير (غير منشورة).
13- الخولي، وليم، (1976):- الموسوعة المختصرة في علم النفس والطب العقلي، مصر، دار المعارف.
14- دورات، رودلي، (1985): أساسيات القياس والتقويم في تدريس العلوم، ترجمة محمد سعيد، الأردن، دار الأمل.
15- راجح، أحمد عزت، (1973): أصول علم النفس، دار الكتب المصري الحديث للطباعة والنشر، الطبعة التاسعة.
16- ربيع، محمد شحاته، (1986): تاريخ علم النفس، القاهرة، دار الصحوة.
17- رمضان، محمد رمضان، (1990): أثر تفاعل أسلوب تعلم المعلم، الأسلوب المعرفي وأسلوب التعلم لدى المتعلم على التحصيل الدراسي، كلية التربية ببنها – جامعة الزقازيق، أطروحة دكتوراه.
18- الزغلول، رافع نصير و الزغلول عماد عبد الرحيم، 2003: علم النفس المعرفي، ط1، الإصدار الأول، عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع.
19- الزوبعي، عبد الجليل إبراهيم، بكر، محمد ألياس، الكناني، إبراهيم عبد الحسن، (1981): الاختبارات والمقاييس النفسية، جامعة الموصل.
20- سليم، مريم، (2008): علم النفس المعرفي، الطبعة الأولى، بيروت، دار النهضة العربية.
21- السيد، فؤاد البهي، (1979): علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري، ط3، القاهرة، دار الفكر العربي.
22- الشرقاوي، أنور محمد، (1985): الفروق في الأساليب المعرفية الإدراكية لدى الأطفال والشباب والمسنين من كلا الجنسين، مجلة العلوم الاجتماعية، الكويت، المجلد (13)، العدد (4).
23- ــــــ، (1989): الأساليب المعرفية في علم النفس، مجلة علم النفس، السنة الثالثة، العدد الحادي عشر، ص: (9 17).
24- ــــــ، (1992): علم النفس المعرفي المعاصر، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، مصر.
25- ــــــ، (1981): الأساليب المعرفية المميزة لدى طلاب وطالبات بعض التخصصات الدراسية في جامعة الكويت، مجلة العلوم الاجتماعية، السنة التاسعة، العدد الأول، ص: (63 85).
26- شريف، نادية محمود، (1982): الأساليب المعرفية الإدراكية وعلاقتها بمفهوم التمايز النفسي، الكويت، عالم الفكر، العدد الثاني، المجلد الثالث عشر، ص: (109 134).
27- ــــــ، (1981): الأنماط الإدراكية وعلاقتها بمواقف التعلم الذاتي والتعلم التقليدي، مجلة العلوم الاجتماعية، جامعة الكويت، السنة التاسعة، العدد الثالث، ص: (121 138).
28- صالح، قاسم، (1999): علم النفس المعرفي، مجموعة الجيل الجديد، صفاء، اليمن.
29- الصمادي، عبد الله، والدرابيع، ماهر، (2004): القياس والتقويم النفسي والتربوي بين النظرية والتطبيق، ط1، عمان، دار وائل للنشر والتوزيع.
30- العاني، صبري ر]يف، الغرابي، سليم إسماعيل، (1977): أُسس الإحصاء، بغداد، مطبعة كلية العلوم.
31- عبد الرحمن، سعد، (1983): القياس النفسي، الكويت، مكتبة الفلاح.
32- عدس، عبد الرحمن، (1998): علم النفس التربوي (نظرة معاصرة)، ط(1)، عمان – الأُردن، دار الفكر للطباعة والنشر.
33- العظماوي، إبراهيم كاظم (1988): (معالم سيكولوجية الطفولة والفتوة والشباب)، بغداد، دار الشؤون الثقافية العامة للنشر، وزارة الثقافة والإعلام.
34- علام، بدوي إبراهيم، (1985): تعلم سلوك التنبؤ: دراسة تجريبية في إطار الوظيفة الاحتمالية، كلية التربية، جامعة عين شمس.
35- علام، صلاح الدين محمود، (1986): تطورات معاصرة في القياس النفسي والتربوي، الكويت، مطابع القبس التجارية.
36- علي، جمال محمد، (1987): العلاقة بين الأساليب المعرفية وقدرات التفكير، كلية التربية، جامعة عين شمس، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
37- علي، سمية احمد محمد، (1992): أثر تماثل واختلاف مستويات الذكاء والتحصيل الابتكارية وبعض الأساليب المعرفية، كلية التربية، جامعة الزقازيق، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
38- عيسوي، محمد عبد الرحمن، (1980): علم النفس العام، بيروت، دار النهضة العربية للطباعة والنشر.
39- غنيم، محمد أحمد إبراهيم، (2002): استراتيجيات أداء مهام حل المشكلات لدى الطلاب ذوي الأسلوب المعرفي (التروي – الاندفاع)، مجلة العلوم التربوية كلية التربية، جامعة قطر، العدد (1).
40- فائق، أحمد ومحمود عبد القادر، (1972): مدخل إلى علم النفس، مكتبة الأنجلو المصرية.
41- فرج، صفوت، (1980): القياس النفسي ،ط 1 القاهرة، دار الفكر العربي،
42- الفرماوي، حمدي علي، (1994): الأساليب المعرفية بين النظرية والبحث، ط1، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.
43- فريد، فاطمة حلمي، (1986): التأمل – الاندفاع وعلاقتهِ ببعض المتغيرات المعرفية، كلية التربية، جامعة الزقازيق، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
44- فيركسون، جورج، (1991): التحليل الإحصائي في التربية وعلم النفس، ترجمة هناء العگيلي، بغداد، دار الحكمة.
45- الكبيسي، وهيب مجيد، (1989): الأسلوب المعرفي (التصلب – المرونة) وعلاقتهِ بحل المشكلات، كلية التربية، جامعة بغداد، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
46- المشهداني، محمود حسن، هرمز، أمير حنا، (1989): الإحصاء، جامعة بغداد، بيت الحكمة.
47- ملحم، سامي محمد، (2002): القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
48- موسى، عبد الله عبد الحي، (1976): مدخل إلى علم النفس، القاهرة.
49- نجاتي، محمد عثمان، (1987): علم النفس في حياتنا اليومية، الكويت، دار القلم، الطبعة العاشرة.
48- Baron, A. (1981). Psychology, Japan, Halt, Saunders International Editions.
49- Ebel , R.l (1972) Essential of Educational Measurement. New Jersey Englewood cliffs prentice Hail
50- Goldstein, K.M. & Blackman, S. (1978). Cognitive style: Five approaches and relevant research. New York: Wiley.
51- Habiebo, M. & Tharpin, B. (2001). User Cognitive Model for Adoptive Interfaces. 2ed. International Conference Nimes: France, December.
52- Kaas,K.J. (1994). Testing the limits of the students adaptation to College Questionnaire (AT R). Annual from paper presented at the annual of the association for institutional research, U.S.A.
53- Messick, (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational practice. Education Psychologist, No. (19). P: (59-74).
54- __________ (1976). Associates Personality Consistencies in Cognition and Creativity Ins. Messick, Individuali in Learning, Jessey- Bass Published.
55- Nunnally Jum C. Psychometric Theory. McGraw. Hill Company, New York, (1967).
56- Pask, G. and Scott, B. (1976). Learning Strategies and Individual Competence. International Journal of Man Machin Studies, (4).
57- Robinson. John, and Bennink, C.D (1978). Field articulation and working memory. Journal of research in personality. Vol. No.4. 439.
58- Vernon,P. (1973). Multivariate Approaches to the study of cognitive styles in Joseph R. Royce (ed): Multivariate Analysis Psychological Research.New York: Academic Press.
59- Witikin, H, A: Goodenough, D, R. and Kar P.S.A. (1967), Stability of cognitive styles from childhood to young adulthood, J. of personality and psychology, vol. 7.
60- __________, Moore. C. and Co X.P. (1977). Field-dependent and field independent cognitive styles and their. New Jersey Englewood cliffs prentice Hail
ملحق (2)
مقياس الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية) بصيغتهِ النهائية في المجلة من ص 228-231
جامعة بغداد
كلية التربية / ابن رشد
قسم العلوم التربوية والنفسية
الجنس: ( ) ذكر: ( ) أنثى التخصص: ( ) علمي: ( ) إنساني الصفالدراسي ...................
عزيزي الطالب ..... عزيزتي الطالبة.....
تحية طيبة .........وبعد
نضع بين أيديكم مجموعة من المواقف (الفقرات) التي تعكس بعض الآراء وجهات نظركم حول ممارسات حياتية ربما مرت بكم ويأمل الباحثان من خلال إجابتكم عليها للوقوف على مواقفكم الحقيقية لما لذلك من أهمية كبيرة للبحث العلمي بشكل خاص لتطوير العملية التربوية بشكل عام ولكونكم تمثلون شريحة مهمة ومستوى متقدم من الوعي والمعرفة.
ونظراً لما نتوقع فيكم من موضوعية وصراحة في التعبير عن آرائكم، لذا يأمل الباحثان تعاونكم معهما في الإجابة عن جميع هذهِ المواقف بما يعكس آرائكم الحقيقية وذلك من خلال وضع إشارة () على أحد البديلين لكل موقف من مواقف هذهِ الأداة علماً أنهُ لا توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة بقدر ما تعبر عن آرائكم الحقيقية.وان إجابتكم تستعمل لإغراض البحث العلمي مع خالص الشكر والتقدير لتعاونكم العلمي
الاستاذ المساعدالدكتور عبد الحسين رزوقي الجبوري م.م زينب شنان رهيف
الفقـرات البدائـل
1) حينما تختار موضوعاً للكتابة فأنك تهتم بهِ من خلال:- أ تحديد محاورهِ ومضامينهِ.
ب سرعة الانجاز.
2) طلب منك صديق أن تبين رأيك بشأن التحاقهِ في الدراسات العليا فأنك:- أ تركز على مقدار ما يقدمهُ لك من أسباب.
ب تدعوه إلى الالتحاق فوراً دون معرفة إمكانياتهِ.
3) عُرض عليك عمل بعد الدوام اليومي في الجامعة فأن موافقتك للقبول تستند على:- أ معرفة الأهداف من هذا الغرض.
ب إن الفرص تأتي مرة ولا تتكرر.
4) أنت في قاعة الامتحان ووجدت إن أحد أسئلة الامتحان غير مفهوماً لك:-
أ أتحاول معرفة معطيات السؤال ومحاولة تذكر المادة.
ب ترى أن المباشرة بالحل بما تعرفهُ يكون لصالحك.
5) طلب أحد الأساتذة منك توضيح وجهة نظرك في موضوع تشعر أنهُ حساس نوعاً ما:- أ أتطلب منهُ إيضاحات أكثر عن ذلك الموضوع.
ب تجيبه مباشرةً دون حساب للنتائج.
6) وصف لك صديقاً دواء جربهُ لمرض تعاني منهُ فأنك:- أ تتأكد من تعليماتهِ قبل تناولهِ.
ب تقترح أنهُ مناسب وتبدأ بتناولهِ.
7) ما تقوم بهِ في المستقبل يستند على:- أ التخطيط والتنظيم.
ب قناعتك بأن لكل حادثة حديث.
عند شرائك لجهاز الكتروني، حاسوب، هاتف فأنك:- أ تصر على أن تجربهُ في المحل.
ب تأخذهُ مباشرةً إلى البيت.
9) قبل أيام من الامتحان النهائي:-
أ أتضع خطة للمذاكرة حسب صعوبة المواد الدراسية.
ب تقرأ ما تشاء لكي تنهي المراجعة.
10) حينما تريد حفظ نصاً لا تفهمهُ:-
أ أتستفسر عن معناه لكي تفهمهُ.
ب تعد ذلك ليس مهماً بل المهم الحفظ.
11) إن تحدث معك زميل في أثناء شرح الأستاذ للمحاضرة:-
أ أتعتبر أن هذا التصرف يسبب لك مشكلة.
ب تبادلهُ الرد بالحديث.
12) لو حظر زائر للكلية وطلب منك تقديم مقترحات لتطويرها:-
أ أتحاول أن تزودهُ بملاحظات مهمة.
ب ترد عليهِ دون التركيز على ما مطلوب.
13) أثناء وجودك في نادي الكلية:-
أ تنتبه لكل ما هو حولك وتنتقد في داخلك بعض الظواهر.
ب ترى أن جلوسك للراحة لبعض الوقت.
14) عند شرائك لصحيفتك المفضلة فأنك تقرأ:-
أ المواضيع التي تمثل توجهات الصحيفة.
ب قراءة سريعة لأغلب مواضيعها.
15) لو خاصمك صديقك فأنك:-
أ تبحث عن أسباب الخصام وتوضح إليهِ الحل.
ب تعتبر أن الأمر اعتيادي ويحصل عند أغلب الناس.
16) حينما تواجهك مشكلة عائلية فأنك تبحث في:-
أ العوامل المهمة في حدوثها وتدرسها من جميع الجوانب.
ب كيفية الحل دون التعمق بالتفاصيل.
17) حين يكلمك صديق في الهاتف ويسألك عن موضوع هام:-
أ أتطلب توضيحات شاملة قبل الإجابة.
ب يكون ردك تلقائياً لاختصار المكالمة.
18) صادفك في الطريق شخص يعاني صعوبات نطق وسألك عن مكان لم تفهم ما يريد بالضبط:- أ أتحاول أن تجد نوعاً من الترابط في كلامهِ لفهم الطلب.
ب تتركه وتنصرف خشية أن تتأخر.
19) حين تنوي السفر في رحلة:-
أ أتهيئ مستلزمات السفر قبل الموعد بأيام.
ب تحاول اختيار ما تحتاجهُ قبل ساعة من السفر.
20) فقدت منك محاضرة مطبوعة داخل الكلية:-
أ أتقوم باستنساخ نسخة أخرى بنفس الوقت.
ب لا تعير أي أهمية لذلك.
21) طلب منك الاشتراك بنشاط جامعي:-
أ أتفكر في الايجابيات والسلبيات التي قد تواجهك فيهِ.
ب توافق وتشترك دون حساب للنتائج.
22) كلفك الأستاذ أن تكون مسئولاً عن مجلة جداريه في القسم:-
أ أتخطط لمن يشترك في الإعداد معك.
ب تختار عشوائياً من يصادفك لكي لا تتأخر في الانجاز.
23) وجه أليك نقد عن خطأ ارتكبته:-
أ تستمع جيداً وتفكر بأسباب الخطأ.
ب ترد مباشرةً بأنك لا تكرر ذلك مستقبلاً.
24) حدد موعداً لإجراء الانتخابات وأنت مصوتاً فيها:-
أ أتجري دراسة وتمعن لمن سوف تصوت لهُ.
ب تعتبر الأمر عادي ولا يستحق التفكير.
25) حينما أواجه بسؤال مفاجئ ليس لدي معلومات كافية عنهُ:-
أ أطلب المزيد من التوضيحات قبل الإجابة.
ب أجيب بأسرع ما يمكن عنهُ.
26) إذا طلب منك صديقك التقاط صورة معهُ هل تحاول أن تفكر:-
أ في المكان الذي سوف تلتقط فيهِ الصورة.
ب أم أنك تلتقط الصورة مع صديقك فقط لأجل الذكرى.
27) وأنت جالس في المكتبة وجذبك موضوعاً ما:-
أ أتحاول أن تقرأ وتجمع كل المعلومات عنهُ.
ب أم أنك تقرأهُ فقط من جانب حب الاطلاع.
28) شاهدت أمامك حادثة شجار لمجموعة من الطلاب:-
أ أتحاول أن تنظر للموضوع بنظرة علمية لأسباب حدوث مثل هذا التصرف.
ب تعد هذا الأمر عادي ولا يستحق التفكير فيهِ.
29) طلب منك أستاذك إعداد بحث لموضوع معين:-
أ أتعمل على جمع وقراءة المصادر الكافية عن إعداد هذا البحث.
ب أم أنك تكتب لمجرد إعداد البحث في الوقت المناسب.
30) تمت دعوتك لحضور حفل تخرج في الكلية:-
أ أتحاول معرفة كل التفاصيل المتعلقة في الحفلة.
ب أم أنك تقبل الدعوة ولا تعتبر إن معرفة التفاصيل أمر يهمك.
بناء مقياس الأسلوب المعرفي (التركيز-السطحية)
وتطبيقهُ على طلبة جامعة بغداد
إعداد
الاستاذالمساعد الدكتور. عبد الحسين رزوقي الجبوري
قسم العلوم التربوية والنفسية
كلية التربية ابن رشد / جامعة بغداد
م.م زينب شنان رهيف الحصونة
وزارة التربية/ المديرية العامة
لتربية بغداد الرصافة/1
علما ان البحث منشور في مجلة العلوم التربويه والنفسيه-بغداد
العدد:70 للصفحات من 173-231
جـدول (6)
درجات القطع في تحديد (الفئة) التي تستخدم أسلوب ( التركيز / السطحية)
المتغير حجم العينة المتوسط الحسابي للعينة الانحراف المعياري للعينة التركيز
(المتوسط + الانحراف) السطحية
(المتوسط - الانحراف) التركيز/
السطحية (المتوسط -+ الانحراف)
الدرجة التقريب الدرجة التقريب
الأسلوب المعرفي
التركيز/ السطحية 500 51.2280 4.33192 55.56 56 فما فوق 46.89 47 فما دون
(48-55)
جـدول (7)
الأوساط الحسابية وانحرافاتها لكل فئة من الفئات الثلاثة
فئات مقياس التركيز/السطحية العدد النسبة المئوية المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
التركيز 71 14.2% 57.2254 1.19758
التركيز/السطحية 328 65.6% 51.9390 2.14660
المجموع 101 20.2% 44.7030 2.71494
500 100% 51.2280 4.33192
بعد أن جرى تصنيف عينة البحث وفق الأسلوب المعرفي (التركيز/السطحية) تطلب استعمال تحليل التباين لمعرفة الأسلوب المعرفي المُميز الذي يتبعهُ طلبة الجامعة والجدول (
يوضح ذلك.جـدول (خلاصة تحليل التباين الأحادي في الأسلوب المعرفي (التركيز/ السطحية)
مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات النسبة الفائية الدلالة 0.05
بين المجموعات 7019.744 2 3509.872 دالة
داخل المجموعات 2344.264 497 4.717 744.117
الكلي 9364.008 499
دلت نتائج تحليل التباين في الجدول (
وجود دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 إذا كانت النسبة الفائية (744.117) وبدرجة حرية (2-497) وهذا يؤشر إلى وجود فروق في تعاملات طلبة الجامعة في الأسلوب المعرفي الذي يتبعونهُ في الفئات الثلاث (التركيز، التركيز – السطحية، السطحية) مما حدا الباحثان استعمال اختبار شيفيه ألبعدي لمعرفة الفروق بين عينات البحث والجدول (9) يوضح ذلك.جـدول (9)
نتائج المقارنة بين مجاميع التفاعل (التركيز، التركيز / السطحية، السطحية) في اختبار شيفيه
ت المقارنة الثنائية حجم العينة المتوسط الحسابي الفرق بين المتوسطين الخطأ المعياري مستوى الدلالة
1 تركيز 71 57.2254 5.2863 0.28428 دالة
تركيز/سطحية 328 51.9390
2 تركيز 71 57.2254 12.5224
0.33636 دالة
سطحية 101 44.7030
3 تركيز/سطحية 328 51.9390 7.2361 0.24715 دالة
سطحية 101 44.7030
من الجدول (9) أظهرت نتائج المقارنة إلى وجود دلالة إحصائية بين فئة (التركيز) وفئة (التركيز/السطحية) ولمصلحة فئة (التركيز) عند مستوى (0.05) في حين دلت نتائج المقارنة على وجود دلالة إحصائية بين فئة (التركيز) وفئة (السطحية) لمصلحة فئة (التركيز) وعند مستوى (0.05) وأخيراً أظهرت النتائج على وجود فروق بين فئة (التركيز/السطحية) وفئة (السطحية) دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) ولمصلحة فئة (التركيز/السطحية).
ويستدل من هذهِ المقارنات التي وردت في الجدول (9) على أن طلبة الجامعة يميلون إلى التركيز كأسلوب معرفي ويليه (التركيز/السطحية) وربما سبب ذلك يعود إلى أن المرحلة الجامعية تعد قمة الهرم التعليمي إذ تمهد للطالب إلى الالتحاق بسوق العمل لذا فأن الأسلوب المعرفي الذي يميل إليهِ التركيز مؤشر على اهتمامه بما يدور حوله ويحاول أن يستفيد من ذلك، لاسيما يعيش في عالم متحول كنظام سياسي يصبحه انفجار معرفي وتقنيات عالية مما تطلب منهُ التركيز لما يدور حولهِ ولكن هذا الأسلوب ليس هو الأسلوب الوحيد السائد إذ يليهِ أسلوب (التركيز/السطحية) في التعامل وهذا قد يكون طبيعياً وفقاً لمبدأ الفروق الفردية إذ لا تتوقع إن طلبة الجامعة جميعهم يتعاملون بأسلوب واحد وربما يعود إلى دافعية الطالب واهتماماتهِ.
الهدف الثالث : التعرف على الفروق في الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية) وفق متغيري الجنس (ذكور – إناث) والتخصص (علمي – إنساني):
لتحقيق هذا الهدف قام الباحثان باستعمال تحليل التباين الثنائي فكانت النتائج كما هو موضح في الجدول (10).
جـدول (10)
خلاصة تحليل التباين الثنائي للأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية)
مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات النسبة الفائية الدلالة 0.05
الجنس 56.400 1 56.400 3.700 غير دالة
التخصص 1640.309 1 1640.309 107.620 دالة
الجنس × التخصص 120.854 1 120.854 7.929 غير دالة
الخطأ 7559.894 496 15.242
المجموع الكلي 9364.008 499
يبدو من جدول (10) نتائج التحليل الإحصائي الآتي:-
1) لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية وفقاً لمتغير الجنس، إذ بلغت القيمة الفائية المحسوبة (3.700) وهي أقل من القيمة الفائية الجدولية البالغة (3.84) عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (496.1). ويمكن أن يعزى سبب ذلك إلى أن طلبة الجامعة يعيشون في بيئة متجانسة وهي البيئة الجامعية والتي قد لا تسبب إلى إحداث فرق في الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية).
2) توجد فروق ذات دلالة إحصائية وفقاً لمتغير التخصص، إذ بلغت القيمة الفائية المحسوبة (107.620) وهي أكبر من القيمة الفائية الجدولية البالغة (3.84) عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (496.1) لصالح التخصص الإنساني إذ بلغ متوسطهم الحسابي (52.6282) وهو أعلى من المتوسط الحسابي للتخصص العلمي والبالغ (48.9043). وربما يعود السبب في ذلك إلى أن طلبة لتخصصات الإنسانية، يميلون إلى التركيز في تعاملاتهم لكون أن المواقف الحياتية التي يصادفها طلبة تلك التخصصات تدعوهم إلى التروي والتركيز وربما إلى أسباب تتعلق بشخصية طلبة تلك التخصصات أو ربما إلى خبراتهم السابقة وطبيعة تعاملاتهم الحياتية التي تعودوا عليها.
3) دلت نتائج تحليل التباين الأحادي إلى وجود دلالة إحصائية للتفاعل بين متغيري الجنس والتخصص حيث كانت النسبة الفائية (7.929) وهي دالة إحصائياً عند مستوى (0.05) مما تطلب إجراء مقارنات بعدية لمعرفة دلالة الفروق واستعمل ا لباحثان اختبار شيفيه وكما هو موضح في الجدول (11).
جـدول (11)
نتائج المقارنة بين مجاميع التفاعل (الجنس والتخصص) باختبار شيفيه في الأسلوب المعرفي (التركيز / السطحية)
رقم المقارنة المجموعة عدد الأفراد المتوسط الحسابي الفرق الحرج بين المتوسطين s . m الدلالة
1 ذكر/علمي 81 47.7901 4.886 1.845 دالة
ذكر/إنساني 142 52.6761
2 ذكر/علمي 81 47.7901 1.9576 1.9516 دالة
أنثى/علمي 107 49.7477
3
ذكر/علمي 81 47.7901 4.7981 1.789 دالة
أنثى/إنساني
170 52.5882
4 ذكر/إنساني 142 52.6761 2.9284 1.696 دالة
أنثى/علمي 107 49.7477
5 ذكر/إنساني 142 52.6761 0.0879 1.506 غير دالة
أنثى/إنساني 170 52.5882
6 أنثى/علمي 107 49.7477 2.8405 1.635 دالة
أنثى/ إنساني 170 52.5882
يبدو من خلال النتائج الموضحة في الجدول (11) إن الذكور في الاختصاص الإنسـاني هم أعلى درجة في استعمـالهم للأسـلوب المعرفي (التركيز- السطحية) من الذكور في الاختصاص العلمي في حين أن الإناث في الاختصاص العلمي هم أعلى درجة في استعمالهم من الذكور في الاختصاص العلمي، وتبين أن الإناث في الاختصاص الإنساني هم أعلى درجة في استعمالهم من الذكور في الاختصاص العلمي، في حين أن الذكور في الاختصاص الإنساني هم أعلى درجة في استعمالهم من الإناث في الاختصاص العلمي، ولم تظهر فروق دالة إحصائياً بين الطلبة من الذكور والإناث في الاختصاص الإنساني في حين إن الإناث في الاختصاص الإنساني هم أعلى درجة في استعمالهم من الإناث في الاختصاص العلمي في استعمالهم للأسلوب المعرفي (التركيز– السطحية). وقد يرجع السبب في ذلك إن تدريس المناهج في الاختصاصات الإنسانية قائم على تنمية المشاعر والأفكار وزيادة نشاط التخيل وكذلك إن طبيعة المواد الدراسية التي يتلقاها الطالب في الاختصاصات الإنسانية والتي قد تمتاز بالسهولة أكثر من المواد التي يتلقاها الطالب في الاختصاصات العلمية قد تساعد الطلبة في الاختصاصات الإنسانية على زيادة استعمالهم للأسلوب المعرفي (التركيز– السطحية).
الاستنتاجات:-
1) لا يختلف الذكور عن الإناث من طلبة جامعة بغداد في الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية).
2) يختلف طلبة الأقسام الإنسانية عن طلبة الأقسام العلمية في الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية). إذ أن الأقسام الإنسانية أكثر استعمالاً للأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية) من الأقسام العلمية
3) المقياس الذي جرى بنائه يتصف بخصائص سايكومترية يمكن الركون اليه في قياس التركيز والسطحية كأسلوب معرفي على طلبة الجامعة
التوصيات:-
في ضوء نتائج هذا البحث يمكن للباحثان أن يوصيا بالآتي:-
1) الإفادة من مقاييس البحث الحالي بعد تقنينها في المجال الدراسي والتوجيه والإرشاد النفسي.
2) الاهتمام بأساليب التنشئة الاجتماعية في البيت والمدرسة من أجل بناء شخصيات تتصف بالتركيز والدقة.
المقترحات:-
واستكمالاً للجوانب ذات العلاقة بهذا البحث، فأن الباحثان يقترحان ما يأتي:-
1) إجراء دراسة عن الأساليب المعرفية (التركيز – السطحية) سمات شخصية (المخاطرة ،الابتكار)
2) إجراء دراسة عن العلاقة بين الأساليب المعرفية والأساليب المزاجية لدى طلبة الجامعة.
3) تقنين مقياس الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية) على الجامعات العراقية.
4) إجراء دراسة مماثلة للبحث الحالي على شرائح اجتماعية مختلفة ومراحل دراسية أخرى كالمرحلة الثانوية والمرحلة الابتدائية.
المصـــــادر
* القرآن الكريم
1- إبراهيم، محمد محمد، (2008): كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات في ضوء نموذج بيجز الثلاثي لدى عينة من طلاب كلية التربية بالمنيا، كلية التربية، جامعة المنيا.
2- إبراهيم، محمد، (1989): مبادئ القياس والتقويم في التربية، القاهرة، دار الفكر للنشر.
3- أبو دنيا، نادية عبدة عواض، (1997): الأساليب المعرفية وعلاقتها ببعض الجوانب المعرفية والوجدانية للشخصية، المؤتمر الثالث عشر لعلم النفس في مصر والمؤتمر العربي الخامس في الأقصر.
4- أبو علام، رجاء محمود، وشريف، نادية، (1983):- الفروق الفردية وتطبيقاتها، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.
5- إسماعيل، سعاد خليل، (1971): دور الجامعة في بناء المجتمع، كتاب المؤتمر الأول للتعلم في العراق، بغداد، وزارة التعليم والبحث العلمي.
6- الإمام، مصطفى، والعجيلي، صباح، عبد الرحمن، أنور حسين، (1990): التقويم والقياس، جامعة بغداد، مطبعة وزارة التعليم والبحث العلمي.
7- بركات، باسمة كاظم، (1996): الأسلوب المعرفي التكاملي (التجريد– العيانية) وعلاقتهِ بالإبداع، كلية الآداب، جامعة بغداد، رسالة ماجستير (غير منشورة).
8- بركات، محمد خليفة، (1983): علم النفس التعليمي، القياس النفسي والتقويم التربوي، ج (2)، الكويت، دار القلم.
9- البياتي، عبد الجبار توفيق، واثناسيوس، زكريا زكي، (1977):- الإحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم النفس، بغداد، مطبعة الثقافة العمالية.
10- الجبوري، عبد الحسين رزوقي، (1997): قياس الأساليب المزاجية المميزة لطبيعة الفرد الانفعالية، كلية التربية/ ابن رشد، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
11- الجنابي، فاضل زامل، (1992): التفكير الناقد لدى طلبة جامعة بغداد وعلاقتهِ بأساليبهم المعرفية، كلية التربية/ ابن رشد، جامعة بغداد، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
12- خزعل، سامية حسن، (2002): علاقة بعض الأساليب المعرفية بقدرات التفكير التباعدي، كلية الآداب، جامعة بغداد، رسالة ماجستير (غير منشورة).
13- الخولي، وليم، (1976):- الموسوعة المختصرة في علم النفس والطب العقلي، مصر، دار المعارف.
14- دورات، رودلي، (1985): أساسيات القياس والتقويم في تدريس العلوم، ترجمة محمد سعيد، الأردن، دار الأمل.
15- راجح، أحمد عزت، (1973): أصول علم النفس، دار الكتب المصري الحديث للطباعة والنشر، الطبعة التاسعة.
16- ربيع، محمد شحاته، (1986): تاريخ علم النفس، القاهرة، دار الصحوة.
17- رمضان، محمد رمضان، (1990): أثر تفاعل أسلوب تعلم المعلم، الأسلوب المعرفي وأسلوب التعلم لدى المتعلم على التحصيل الدراسي، كلية التربية ببنها – جامعة الزقازيق، أطروحة دكتوراه.
18- الزغلول، رافع نصير و الزغلول عماد عبد الرحيم، 2003: علم النفس المعرفي، ط1، الإصدار الأول، عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع.
19- الزوبعي، عبد الجليل إبراهيم، بكر، محمد ألياس، الكناني، إبراهيم عبد الحسن، (1981): الاختبارات والمقاييس النفسية، جامعة الموصل.
20- سليم، مريم، (2008): علم النفس المعرفي، الطبعة الأولى، بيروت، دار النهضة العربية.
21- السيد، فؤاد البهي، (1979): علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري، ط3، القاهرة، دار الفكر العربي.
22- الشرقاوي، أنور محمد، (1985): الفروق في الأساليب المعرفية الإدراكية لدى الأطفال والشباب والمسنين من كلا الجنسين، مجلة العلوم الاجتماعية، الكويت، المجلد (13)، العدد (4).
23- ــــــ، (1989): الأساليب المعرفية في علم النفس، مجلة علم النفس، السنة الثالثة، العدد الحادي عشر، ص: (9 17).
24- ــــــ، (1992): علم النفس المعرفي المعاصر، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، مصر.
25- ــــــ، (1981): الأساليب المعرفية المميزة لدى طلاب وطالبات بعض التخصصات الدراسية في جامعة الكويت، مجلة العلوم الاجتماعية، السنة التاسعة، العدد الأول، ص: (63 85).
26- شريف، نادية محمود، (1982): الأساليب المعرفية الإدراكية وعلاقتها بمفهوم التمايز النفسي، الكويت، عالم الفكر، العدد الثاني، المجلد الثالث عشر، ص: (109 134).
27- ــــــ، (1981): الأنماط الإدراكية وعلاقتها بمواقف التعلم الذاتي والتعلم التقليدي، مجلة العلوم الاجتماعية، جامعة الكويت، السنة التاسعة، العدد الثالث، ص: (121 138).
28- صالح، قاسم، (1999): علم النفس المعرفي، مجموعة الجيل الجديد، صفاء، اليمن.
29- الصمادي، عبد الله، والدرابيع، ماهر، (2004): القياس والتقويم النفسي والتربوي بين النظرية والتطبيق، ط1، عمان، دار وائل للنشر والتوزيع.
30- العاني، صبري ر]يف، الغرابي، سليم إسماعيل، (1977): أُسس الإحصاء، بغداد، مطبعة كلية العلوم.
31- عبد الرحمن، سعد، (1983): القياس النفسي، الكويت، مكتبة الفلاح.
32- عدس، عبد الرحمن، (1998): علم النفس التربوي (نظرة معاصرة)، ط(1)، عمان – الأُردن، دار الفكر للطباعة والنشر.
33- العظماوي، إبراهيم كاظم (1988): (معالم سيكولوجية الطفولة والفتوة والشباب)، بغداد، دار الشؤون الثقافية العامة للنشر، وزارة الثقافة والإعلام.
34- علام، بدوي إبراهيم، (1985): تعلم سلوك التنبؤ: دراسة تجريبية في إطار الوظيفة الاحتمالية، كلية التربية، جامعة عين شمس.
35- علام، صلاح الدين محمود، (1986): تطورات معاصرة في القياس النفسي والتربوي، الكويت، مطابع القبس التجارية.
36- علي، جمال محمد، (1987): العلاقة بين الأساليب المعرفية وقدرات التفكير، كلية التربية، جامعة عين شمس، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
37- علي، سمية احمد محمد، (1992): أثر تماثل واختلاف مستويات الذكاء والتحصيل الابتكارية وبعض الأساليب المعرفية، كلية التربية، جامعة الزقازيق، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
38- عيسوي، محمد عبد الرحمن، (1980): علم النفس العام، بيروت، دار النهضة العربية للطباعة والنشر.
39- غنيم، محمد أحمد إبراهيم، (2002): استراتيجيات أداء مهام حل المشكلات لدى الطلاب ذوي الأسلوب المعرفي (التروي – الاندفاع)، مجلة العلوم التربوية كلية التربية، جامعة قطر، العدد (1).
40- فائق، أحمد ومحمود عبد القادر، (1972): مدخل إلى علم النفس، مكتبة الأنجلو المصرية.
41- فرج، صفوت، (1980): القياس النفسي ،ط 1 القاهرة، دار الفكر العربي،
42- الفرماوي، حمدي علي، (1994): الأساليب المعرفية بين النظرية والبحث، ط1، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.
43- فريد، فاطمة حلمي، (1986): التأمل – الاندفاع وعلاقتهِ ببعض المتغيرات المعرفية، كلية التربية، جامعة الزقازيق، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
44- فيركسون، جورج، (1991): التحليل الإحصائي في التربية وعلم النفس، ترجمة هناء العگيلي، بغداد، دار الحكمة.
45- الكبيسي، وهيب مجيد، (1989): الأسلوب المعرفي (التصلب – المرونة) وعلاقتهِ بحل المشكلات، كلية التربية، جامعة بغداد، أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
46- المشهداني، محمود حسن، هرمز، أمير حنا، (1989): الإحصاء، جامعة بغداد، بيت الحكمة.
47- ملحم، سامي محمد، (2002): القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
48- موسى، عبد الله عبد الحي، (1976): مدخل إلى علم النفس، القاهرة.
49- نجاتي، محمد عثمان، (1987): علم النفس في حياتنا اليومية، الكويت، دار القلم، الطبعة العاشرة.
48- Baron, A. (1981). Psychology, Japan, Halt, Saunders International Editions.
49- Ebel , R.l (1972) Essential of Educational Measurement. New Jersey Englewood cliffs prentice Hail
50- Goldstein, K.M. & Blackman, S. (1978). Cognitive style: Five approaches and relevant research. New York: Wiley.
51- Habiebo, M. & Tharpin, B. (2001). User Cognitive Model for Adoptive Interfaces. 2ed. International Conference Nimes: France, December.
52- Kaas,K.J. (1994). Testing the limits of the students adaptation to College Questionnaire (AT R). Annual from paper presented at the annual of the association for institutional research, U.S.A.
53- Messick, (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational practice. Education Psychologist, No. (19). P: (59-74).
54- __________ (1976). Associates Personality Consistencies in Cognition and Creativity Ins. Messick, Individuali in Learning, Jessey- Bass Published.
55- Nunnally Jum C. Psychometric Theory. McGraw. Hill Company, New York, (1967).
56- Pask, G. and Scott, B. (1976). Learning Strategies and Individual Competence. International Journal of Man Machin Studies, (4).
57- Robinson. John, and Bennink, C.D (1978). Field articulation and working memory. Journal of research in personality. Vol. No.4. 439.
58- Vernon,P. (1973). Multivariate Approaches to the study of cognitive styles in Joseph R. Royce (ed): Multivariate Analysis Psychological Research.New York: Academic Press.
59- Witikin, H, A: Goodenough, D, R. and Kar P.S.A. (1967), Stability of cognitive styles from childhood to young adulthood, J. of personality and psychology, vol. 7.
60- __________, Moore. C. and Co X.P. (1977). Field-dependent and field independent cognitive styles and their. New Jersey Englewood cliffs prentice Hail
ملحق (2)
مقياس الأسلوب المعرفي (التركيز – السطحية) بصيغتهِ النهائية في المجلة من ص 228-231
جامعة بغداد
كلية التربية / ابن رشد
قسم العلوم التربوية والنفسية
الجنس: ( ) ذكر: ( ) أنثى التخصص: ( ) علمي: ( ) إنساني الصفالدراسي ...................
عزيزي الطالب ..... عزيزتي الطالبة.....
تحية طيبة .........وبعد
نضع بين أيديكم مجموعة من المواقف (الفقرات) التي تعكس بعض الآراء وجهات نظركم حول ممارسات حياتية ربما مرت بكم ويأمل الباحثان من خلال إجابتكم عليها للوقوف على مواقفكم الحقيقية لما لذلك من أهمية كبيرة للبحث العلمي بشكل خاص لتطوير العملية التربوية بشكل عام ولكونكم تمثلون شريحة مهمة ومستوى متقدم من الوعي والمعرفة.
ونظراً لما نتوقع فيكم من موضوعية وصراحة في التعبير عن آرائكم، لذا يأمل الباحثان تعاونكم معهما في الإجابة عن جميع هذهِ المواقف بما يعكس آرائكم الحقيقية وذلك من خلال وضع إشارة () على أحد البديلين لكل موقف من مواقف هذهِ الأداة علماً أنهُ لا توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة بقدر ما تعبر عن آرائكم الحقيقية.وان إجابتكم تستعمل لإغراض البحث العلمي مع خالص الشكر والتقدير لتعاونكم العلمي
الاستاذ المساعدالدكتور عبد الحسين رزوقي الجبوري م.م زينب شنان رهيف
الفقـرات البدائـل
1) حينما تختار موضوعاً للكتابة فأنك تهتم بهِ من خلال:- أ تحديد محاورهِ ومضامينهِ.
ب سرعة الانجاز.
2) طلب منك صديق أن تبين رأيك بشأن التحاقهِ في الدراسات العليا فأنك:- أ تركز على مقدار ما يقدمهُ لك من أسباب.
ب تدعوه إلى الالتحاق فوراً دون معرفة إمكانياتهِ.
3) عُرض عليك عمل بعد الدوام اليومي في الجامعة فأن موافقتك للقبول تستند على:- أ معرفة الأهداف من هذا الغرض.
ب إن الفرص تأتي مرة ولا تتكرر.
4) أنت في قاعة الامتحان ووجدت إن أحد أسئلة الامتحان غير مفهوماً لك:-
أ أتحاول معرفة معطيات السؤال ومحاولة تذكر المادة.
ب ترى أن المباشرة بالحل بما تعرفهُ يكون لصالحك.
5) طلب أحد الأساتذة منك توضيح وجهة نظرك في موضوع تشعر أنهُ حساس نوعاً ما:- أ أتطلب منهُ إيضاحات أكثر عن ذلك الموضوع.
ب تجيبه مباشرةً دون حساب للنتائج.
6) وصف لك صديقاً دواء جربهُ لمرض تعاني منهُ فأنك:- أ تتأكد من تعليماتهِ قبل تناولهِ.
ب تقترح أنهُ مناسب وتبدأ بتناولهِ.
7) ما تقوم بهِ في المستقبل يستند على:- أ التخطيط والتنظيم.
ب قناعتك بأن لكل حادثة حديث.
عند شرائك لجهاز الكتروني، حاسوب، هاتف فأنك:- أ تصر على أن تجربهُ في المحل.ب تأخذهُ مباشرةً إلى البيت.
9) قبل أيام من الامتحان النهائي:-
أ أتضع خطة للمذاكرة حسب صعوبة المواد الدراسية.
ب تقرأ ما تشاء لكي تنهي المراجعة.
10) حينما تريد حفظ نصاً لا تفهمهُ:-
أ أتستفسر عن معناه لكي تفهمهُ.
ب تعد ذلك ليس مهماً بل المهم الحفظ.
11) إن تحدث معك زميل في أثناء شرح الأستاذ للمحاضرة:-
أ أتعتبر أن هذا التصرف يسبب لك مشكلة.
ب تبادلهُ الرد بالحديث.
12) لو حظر زائر للكلية وطلب منك تقديم مقترحات لتطويرها:-
أ أتحاول أن تزودهُ بملاحظات مهمة.
ب ترد عليهِ دون التركيز على ما مطلوب.
13) أثناء وجودك في نادي الكلية:-
أ تنتبه لكل ما هو حولك وتنتقد في داخلك بعض الظواهر.
ب ترى أن جلوسك للراحة لبعض الوقت.
14) عند شرائك لصحيفتك المفضلة فأنك تقرأ:-
أ المواضيع التي تمثل توجهات الصحيفة.
ب قراءة سريعة لأغلب مواضيعها.
15) لو خاصمك صديقك فأنك:-
أ تبحث عن أسباب الخصام وتوضح إليهِ الحل.
ب تعتبر أن الأمر اعتيادي ويحصل عند أغلب الناس.
16) حينما تواجهك مشكلة عائلية فأنك تبحث في:-
أ العوامل المهمة في حدوثها وتدرسها من جميع الجوانب.
ب كيفية الحل دون التعمق بالتفاصيل.
17) حين يكلمك صديق في الهاتف ويسألك عن موضوع هام:-
أ أتطلب توضيحات شاملة قبل الإجابة.
ب يكون ردك تلقائياً لاختصار المكالمة.
18) صادفك في الطريق شخص يعاني صعوبات نطق وسألك عن مكان لم تفهم ما يريد بالضبط:- أ أتحاول أن تجد نوعاً من الترابط في كلامهِ لفهم الطلب.
ب تتركه وتنصرف خشية أن تتأخر.
19) حين تنوي السفر في رحلة:-
أ أتهيئ مستلزمات السفر قبل الموعد بأيام.
ب تحاول اختيار ما تحتاجهُ قبل ساعة من السفر.
20) فقدت منك محاضرة مطبوعة داخل الكلية:-
أ أتقوم باستنساخ نسخة أخرى بنفس الوقت.
ب لا تعير أي أهمية لذلك.
21) طلب منك الاشتراك بنشاط جامعي:-
أ أتفكر في الايجابيات والسلبيات التي قد تواجهك فيهِ.
ب توافق وتشترك دون حساب للنتائج.
22) كلفك الأستاذ أن تكون مسئولاً عن مجلة جداريه في القسم:-
أ أتخطط لمن يشترك في الإعداد معك.
ب تختار عشوائياً من يصادفك لكي لا تتأخر في الانجاز.
23) وجه أليك نقد عن خطأ ارتكبته:-
أ تستمع جيداً وتفكر بأسباب الخطأ.
ب ترد مباشرةً بأنك لا تكرر ذلك مستقبلاً.
24) حدد موعداً لإجراء الانتخابات وأنت مصوتاً فيها:-
أ أتجري دراسة وتمعن لمن سوف تصوت لهُ.
ب تعتبر الأمر عادي ولا يستحق التفكير.
25) حينما أواجه بسؤال مفاجئ ليس لدي معلومات كافية عنهُ:-
أ أطلب المزيد من التوضيحات قبل الإجابة.
ب أجيب بأسرع ما يمكن عنهُ.
26) إذا طلب منك صديقك التقاط صورة معهُ هل تحاول أن تفكر:-
أ في المكان الذي سوف تلتقط فيهِ الصورة.
ب أم أنك تلتقط الصورة مع صديقك فقط لأجل الذكرى.
27) وأنت جالس في المكتبة وجذبك موضوعاً ما:-
أ أتحاول أن تقرأ وتجمع كل المعلومات عنهُ.
ب أم أنك تقرأهُ فقط من جانب حب الاطلاع.
28) شاهدت أمامك حادثة شجار لمجموعة من الطلاب:-
أ أتحاول أن تنظر للموضوع بنظرة علمية لأسباب حدوث مثل هذا التصرف.
ب تعد هذا الأمر عادي ولا يستحق التفكير فيهِ.
29) طلب منك أستاذك إعداد بحث لموضوع معين:-
أ أتعمل على جمع وقراءة المصادر الكافية عن إعداد هذا البحث.
ب أم أنك تكتب لمجرد إعداد البحث في الوقت المناسب.
30) تمت دعوتك لحضور حفل تخرج في الكلية:-
أ أتحاول معرفة كل التفاصيل المتعلقة في الحفلة.
ب أم أنك تقبل الدعوة ولا تعتبر إن معرفة التفاصيل أمر يهمك.
بناء مقياس الأسلوب المعرفي (التركيز-السطحية)
وتطبيقهُ على طلبة جامعة بغداد
إعداد
الاستاذالمساعد الدكتور. عبد الحسين رزوقي الجبوري
قسم العلوم التربوية والنفسية
كلية التربية ابن رشد / جامعة بغداد
م.م زينب شنان رهيف الحصونة
وزارة التربية/ المديرية العامة
لتربية بغداد الرصافة/1
علما ان البحث منشور في مجلة العلوم التربويه والنفسيه-بغداد
العدد:70 للصفحات من 173-231
